El Archivo de Mario Abait

Archivo Nro 75: La adolescencia y el alcohol, un problema que aumenta

2011-11-04T05:05:00.000-07:00

Hace sólo cinco décadas atrás la Argentina era uno de los países más poderosos del mundo, con una economía creciente y una sociedad que vivía la etapa de justicia social más grande de su historia. Hoy en día, puede verse a una ciudadanía ampliamente cambiada, con roles distintos, que han hecho que el país descienda en su calidad política, social y moral.

Una de las franjas etarias de la sociedad más predispuestas a absorber para peor todos estos cambios que se producen cotidianamente en la sociedad, son sin dudas los jóvenes, que perdidos en el medio del barullo de los cambios propios de la edad, se le suman toda una gama de modificaciones sociales que muchas veces son imposibles de engullir de cara a su futuro.

Uno de los temas más preocupantes en la época adolescente hoy en día, son sin dudas el abuso que se hace de las llamadas drogas “legales”, como el alcohol y el cigarrillo, y de las ilegales, como la marihuana. Informes nacionales e internacionales dan cuenta de que la edad de inicio en las adicciones comienza a los 8 años y que el 60 por ciento de los delitos violentos se cometen bajo el efecto de la droga o el alcohol

Antes que nada, habría que analizar cuáles fueron las causas que llevaron a los chicos a tener que delinquir o a caer en el alcohol a tan temprana edad, por qué cayeron en el mundo del delito y la adicción dejando la escuela, y a partir de allí elaborar soluciones a corto, mediano y largo plazo, que tiendan a brindar remedios reales para uno de los principales karmas de la sociedad hoy en día.

También nos podemos preguntar si se puede sostener la existencia (el ser) sin trabajo, sin pertenecer al sistema educativo, sin alimentación, sin vivienda, sin salud. Todos estos significantes son los auxiliares libidinales en una lógica “trabajo-vida-deseo”, son la ligazón para no desaparecer, para no estar excluidos del ser.

En un país que ha creado a millones de “desaparecidos sociales”, que son los chicos que se criaron en casas donde sus padres no tenían trabajo y estaban al desamparo total de un Estado ausente, y que se sumergían en la pobreza debido sobre todo a una política económica que viene desde la última dictadura militar, pasando por el neoliberalismo de los '90, que llevaron a una buena parte de la Argentina a una pobreza estructural de la cual costará décadas salir adelante.

Un estudio elaborado por el Observatorio Argentino de Drogas afirma que entre los estudiantes de 13 a 17 años de todo el país, las sustancias de mayor consumo son las bebidas alcohólicas y el tabaco. Alrededor del 46% tomaron alguna bebida alcohólica en el último mes y un 19,7% fumaron, sin diferencias por sexo.

La bebida más consumida es la cerveza (77,3%), seguida por bebidas fuertes o combinaciones de bebidas diferentes al vino o cerveza (60,7%), y por último el vino (43,5%). La mayor diferencia entre sexos se presenta en el vino, siendo los varones quienes consumen en mayor proporción. En las bebidas fuertes o tragos, las diferencias son casi inexistentes, aunque las mujeres tienen un consumo levemente superior.

Los estudiantes consumen preferentemente durante el fin de semana, tanto quienes toman cerveza, vino o bebidas fuertes. Un 5,1% de quienes declaran consumo de vino y el 6,8% de quienes toman cerveza manifestaron hacerlo diariamente.

En cuanto al uso abusivo de alcohol, sobre el total de estudiantes que declaran consumo en el último mes, alrededor del 60% reconoce haber tomado cinco tragos o más en una misma ocasión durante las últimas dos semanas, más entre los varones.

El 19,7% de los estudiantes fumaron en el último mes anterior a la encuesta hecha por el organismo público, lo cual puede leerse como consumo actual. Fuman actualmente en magnitudes similares varones y mujeres (20,2% y 19,4% respectivamente). Alrededor de un 30% de los estudiantes de ambos sexos fuman todos los días.

El entorno social analizado a partir de la tenencia de amigos que toman alcohol regularmente o que consumen drogas ilícitas, es claramente un factor de riesgo. Sólo el 13,5% de los estudiantes no tiene amigos que tomen regularmente alguna bebida alcohólica, es decir, todos los fines de semana o más y el 34,6% dijo que todos o casi todos sus amigos toman regularmente alcohol.

Así como la percepción de riesgo al consumo de sustancias es una barrera subjetiva, la oferta se constituye como una barrera objetiva al consumo. Se estima que cuanto mayor sea la oferta, mayor será la probabilidad de consumo de cada una de las sustancias. De hecho, tabaco y bebidas alcohólicas, las sustancias de curso legal son aquellas que tienen las mayores tasas de consumo.

El consumo abusivo de alcohol entre los jóvenes escolarizados es el principal problema de consumo. Más de una cuarta parte de quienes tomaron bebidas alcohólicas en el último mes reconoce haberse emborrachado y/o haber tomado en exceso en una misma salida u ocasión. Si bien este problema aparece con mayor frecuencia entre los varones, también ocurre en magnitudes importantes entre las mujeres, condición favorable a situaciones de violencia, accidentes, intoxicaciones, descontrol en el cuidado de la salud (embarazos precoces, contagios, etc.). El uso de alcohol y de manera abusiva, es un factor de riesgo para el consumo de drogas ilícitas, incrementando la situación de vulnerabilidad en esta población adolescente.

El consumo de alcohol combinado con éxtasis o las pastillas que consumen con el nombre de éxtasis y con bebidas energizantes, agravan el problema. El consumo abusivo o riesgoso ocurre principalmente durante los fines de semana, precisamente cuando existe mayor tolerancia social, del entorno y familiar, para el desarrollo de estas condiciones, al ser el fin de semana el espacio natural de diversión.

No sólo quienes tienen una responsabilidad mayor en el trabajo institucional se ven convocados éticamente a trabajar fuertemente en la dignificación de nuestros niños y adolescentes, sino todos los que desean un país sin desaparecidos sociales y con una infancia y adolescencia dignas que permitan el advenimiento de adultos incluidos, dotados de educación, condiciones dignas de vida y trabajo; que, así, puedan transmitir a sus hijos un legado no traumático.

Indicios y datos de una Argentina que no se ve y que muchos sectores del poder quieren ocultar ya que no conviene que se sepan, porque muestran que el país no es lo que ellos intentan mostrar. Una realidad inocultable, que es preciso solucionar para brindarles un país digno a las próximas generaciones de argentinos.

fuente: agencia cna

Archivo Nro 74: El Instituto de Derecho de Familia ofreció una charla sobrela Ley de mayoría de edad Nº 26.579

2011-10-31T18:04:00.000-07:00

NORMATIVA Nº 26.579

Estuvo a cargo del especialista letrado Néstor Eliseo Solari y tuvo lugar el viernes en la sede del Colegio de Abogados. El 14 de octubre pasado se había desarrollado la primera actividad de capacitación de este nuevo espacio de estudio que también fue una disertación del mismo expositor pero sobre la Ley de matrimonio civil Nº 26.618.

El Instituto de Derecho de Familia del Colegio de Abogados departamental concretó con éxito la segunda charla a cargo del abogado especializado Dr. Néstor Eliseo Solarique en esta ocasión trató sobrela Ley de mayoría de edad Nº 26.579.Fue el viernes pasado 28 de octubre en la sede de Av. Perón Nº 514 de Azul con un amplio debate al término de la misma entre los profesionales participantes de las distintas ciudades de componen esteDepartamento Judicial de Azul.

El Instituto de Derecho de Familia, en el marco de sus primeras actividades académicas, convocó al reconocido especialista y Profesor titular de la Cátedra de Posgrado y Especialización en Derecho de Familia de la UBA Dr. Néstor Eliseo Solari para disertar en dos oportunidades con la intención de profundizar sobre distintos temas de suma actualidad en el ámbito del Derecho de Familia.

Es así como el pasado viernes 14 de octubre tuvo lugar con éxito su primera conferencia en Azul sobre laLey de matrimonio civil Nº 26.618, y el último 28de octubre volvió a disertar pero sobre otro importante tema de actualidad especialmente para los profesionales que es la Ley de mayoría de edad Nº 26.579.

En relación a su trayectoria, el Dr. Néstor Eliseo Solari es Doctor en Derecho por la UBA, actualmente profesor adjunto regular en Derecho de Familia y Sucesiones también en la UBA y Profesor del Doctorado para extranjeros, miembro integrante de la Comisión Federal de Juristas redactora del Código Civil y Comercial único que obtuvo media sanción en Diputados en el año 1993, es Director de la Revista de Derecho de Familia y de las Personas de Editorial La Ley y autor de numerosos libros y artículos sobre su especialidad.

Es así como, a lo largo de su charla sobre la Ley de mayoría de edad Nº 26.579, el destacado especialista en esta oportunidad explicó los aspectos relevantes del contenido y aplicación de esta reforma los cuales se transcriben a continuación.

Sobre el origen de la misma, en diciembre de 2009, expresó que “lo que quiso el legislador fue bajar la mayoría de edad a 18 años” lo cual también “fue la culminación de 20 años de intentos legislativos”.

“Esta ley tuvo como única finalidad bajar la mayoría de edad de 21 a 18 años. Sin embargo, como consecuencia se han hecho otras modificaciones a modo de accesorias que particularmente en uno de sus efectos -en lo que es alimentos- produjo un problema nuevo pero que en el origen de la voluntad del legislador no estaba pensada que es la reforma de alimentos”, expuso Solari.

Sobre los obstáculos que demoraron la aprobación de esta reforma mencionó que uno fue la tendencia sociológica de que “en la edad de 18 a 21 años desde el punto vista económico estadísticamente la persona está en un período en general escolar o universitario y no laboral”. Por lo que “el punto de la discusión era la consecuencia que iba a traer respecto a esta persona con estas características donde al ser mayores de edad cesa la patria potestad y en consecuencia ya no va a haber obligación alimentaria de los padres respecto de los hijos, entonces el individuo al ser mayor de edad ya tendría que procurarse los medios por sí mismo y esto desfavorecería al sistema educativo porque obligaría a este grupo de la sociedad al ingreso al sistema laboral más temprano y con el riesgo de dejar de estudiar”.

Y continuó indicando que “la ley 26.579 cambió el criterio porque ya se apartó del eje de si estudia o no estudia” ya que “esta ley agregó un último párrafo al artículo 265 que es la obligación alimentaria entre los 18 y 21 años”. Es decir, “se bajó la mayoría de edad a los 18 años entonces cesa la patria potestad pero para mantener esa obligación alimentaria de los padres y no alterar esa relación desde el punto de vista de los alimentos el 265 dice ahora que ‘la obligación de los padres de prestarle alimento a sus hijos con el alcance establecido en el artículo 267 se extiende hasta la edad de 21 años salvo que el hijo mayor de edad o el padre acredite que cuenta con recursos suficientes para proveérselos por sí mismo’. La idea entonces fue que se baje la mayoría de edad pero sin modificar el tema alimentos, entonces por este acuerdo se logró aprobar esta ley”.

En la cuestión de alimentos en esta nueva ley, continuó, “el eje está puesto en la existencia o no de recursos propios para continuar o no con la obligación alimentaria hasta los 21 años, ya no importa si trabaja o no o si estudia o no, y esto es importante tenerlo en cuenta para analizar otros efectos de esta ley”.

En relación a esto último, Solari explicó que “de acuerdo a la Convención de los Derechos del Niño en su artículo 27 cuando los padres no tienen medios suficientes se puede demandar al Estado para que los procure y de hecho en Argentina ya han existidos algunos casos jurisprudenciales siguiendo esto”. Entonces “habría un obligado legal subsidiario último que sería el Estado. Pero con esta reforma se modificó esto porque el criterio de la doctrina y la jurisprudencia hasta esta ley era que esa obligación se prolongara hasta los 21 años porque era menor de edad, y entonces por más que la Convención de los Derechos del Niño dice hasta los 18 años por el régimen interno se interpretaba que se aplique hasta los 21 años. Por lo tanto, con esta ley quedan desprotegidas las personas cuyos padres o representantes legales no tengan medios suficientes y sean de familias de bajos recursos”, criticó Solari en su disertación.

El Dr. Solari continuó comentando que “el problema más grave de bajar a 18 años la mayoría de edad es en relación al Derecho de Daños”, porque “el 1114 del Código Civil dice que los padres son solidariamente responsables por los derechos dañosos de los hijos menores de edad mientras dure la patria potestad. Entonces está claro que los padres tienen que responder por los hechos ilícitos cometidos por sus hijos menores de edad. Por lo que el problema más grave para acceder a bajar la mayoría de edad en realidad era este porque colocaba a la persona entre 18 y 21 años en materia de responsabilidad en el derecho de daños en una situación de indefensión de la víctima por la falta de solvencia del responsable frente a terceros porque normalmente la víctima se queda sin un deudor solvente entre los 18 y 21 años porque en general no tienen un patrimonio propio y ya los padres no están como garantía para la víctima”, expuso.

Y ejemplificó haciendo mención de que “esto se ve mucho en los accidentes de tránsito, porque la persona puede tener su carnet de conducir habilitante antes de la mayoría de edad, entonces un menor de edad aún antes de esta ley podía legalmente estar autorizado para manejar, y se sabe que los accidentes de tránsito tienen mucha incidencia entre los 18 a 21 años porque en esta edad la peligrosidad aumenta porque las circunstancias sociológicas nos dicen que cuando los chicos salen con el auto a la noche con los amigos generalmente se emborrachan y circulan a mucha velocidad, ya que está probado que estadísticamente aumenta potencialmente la probabilidad de accidentes en esta edad”.

En consecuencia, “hasta esta ley los padres eran solidariamente responsables. Es decir, más allá del seguro o las aseguradoras podían traer en este caso en garantía o eventualmente responsabilizar a los padres si no habían observado la culpa in vigilando del 1114. Con esta ley en esto hay una reforma sustancial que pasa inadvertida, que es que la responsabilidad de los padres ahora cesa a los 18 años y no hay reparación”.

Finalmente, observó críticamente la cuestión de que “se da la particularidad o ironía de que yo tenga 19 años y reciba la cuota alimentaria respecto de mis padres porque son obligados, viva con mis padres, no trabajo ni estudio porque me mantienen hasta los 21 años, salgo a la noche, me emborracho y rompo todo en una confitería, y a mis padres los terceros no le pueden cobrar un peso”.

Fuente: ABCHoy

Archivo Nro 73: La violencia escolar desde la visión de los directivos

2011-08-25T12:42:00.000-07:00

En los últimos años, hemos acudido a un brutal descenso de la calidad educativa en la Argentina, por lo que se hace necesario que desde el Estado se planteen políticas acordes a lo que necesita la ecuación hoy en día, y la escuela vuelva a tener el papel preponderante que se merece en cualquier sociedad que se dicte civilizada.

Se vuelve necesario que desde el Estado se brinden las armas precisas para que todos los chicos que acuden al colegio puedan aprender con igualdad de oportunidades, y eso sólo se hace con decisión política y encarando políticas activas que tiendan ala inclusión y que permita el acceso y permanencia de los estudiantes.

La inequidad, la falta de igualdad de oportunidades, el alto desempleo, la pobreza, la marginación, la desigualdad, la desnutrición infantil, son algunas de las causas que han llevado a que la situación de la educación en la Argentina esté pasando por un estado terminal y se precisen política de Estado rápidas y precisas que sirvan para la solución de un problema que se ha ido agravando con el correr de los años y sin vistas de arreglo en el corto plazo.

Un informe realizado por UNICEF Argentina y la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), con una investigación que abarcó un muestreo de 1.690 estudiantes en la Capital Federal y el conurbano bonaerense, ayuda a entender un poco más las causas que revelan una falla en el sistema educativo argentino, que las autoridades nacionales y provinciales no han podido detener.

En una de las partes del estudio de estos organismos, se muestra la visión que se tiene desde la óptica de los directivos escolares sobre un karma creciente en el ámbito educativo, como lo es el de la violencia.

La forma de abordaje de situaciones conflictivas entre los directores fue diferente de la realizada entre los alumnos. Si bien se consultó en diversos momentos del cuestionario sobre situaciones conflictivas en la escuela, se trató de diferenciar sobre situaciones entre alumnos y docentes o directores y sobre alumnos entre sí.

Respecto de las primeras, se observa que las acciones que registran mayor proporción de ocurrencia son los insultos de estudiantes a profesores (64% de menciones), luego en menor medida las amenazas de alumnos a profesores (9% de menciones), y en mínimas ocasiones (0,9% de menciones de haber ocurrido una vez) agresiones físicas de alumnos a profesores. Las proporciones en todos los casos son menores cuando se trata de insultos (11,3% de menciones de ocurrencia de una y más veces), amenazas (6,1% de haber ocurrido de una vez) o agresiones (1% de haber ocurrido una vez) a directores/subdirectores.

En cuanto a situaciones conflictivas entre alumnos, desde la perspectiva de los directores se observa la presencia de situaciones de agresión física de un grupo de estudiantes sobre un estudiante: 21,2% de menciones (una y más veces). Los estudiantes que resultaron heridos durante una pelea y tuvo que recurrirse a atención médica: 20,1% (una y más veces); y la agresión física de un estudiante a otro: 61,1% (una y más veces).

El estudio de estos organismos, denominado “Clima, Conflictos y Violencia en la Escuela”, indica que tres de cada diez directores afirma que se produjeron actos de vandalismo contra la escuela, y que en un tercio de esas situaciones debió intervenir la policía. Es de destacar que un 13,0% de los directores expresó que un estudiante concurrió a la escuela con un arma (11,8%, una vez; 1,2%, entre tres y cinco veces).

Desde la perspectiva de los directores y respecto de la frecuencia de situaciones de maltrato, hostigamiento y acoso, se detallan las situaciones de insulto o humillación verbal de un estudiante a otro: 87,6%; las situaciones de aislamiento social de un grupo de estudiantes hacia otro: 57,6%; los conflictos entre estudiantes por cuestiones étnicas, religiosas o de nacionalidad: 39,9%; las situaciones de chantaje de un estudiante sobre otro: 18,7%.

De acuerdo a las respuestas de los directores, alrededor de tres de cada cuatro afirma que en su escuela se trabaja con algún programa o estrategia propia respecto de problemas de convivencia o violencia. Entre quienes afirmaron implementar programas propios, se observa lógicamente una amplia dispersión de respuestas, siendo las que cuentan con mayores proporciones las referidas a la conformación de consejos de convivencia y reformulación de formas de convivencia (24,7% de las menciones); la existencia de tutorías en convivencia con docentes y alumnos (13,2%) y el trabajo conjunto de equipos directivos-educativos y de orientación educacional (12,2%).

Luego, al consultar a los directores respecto del tipo de acciones que se deberían tomar para mejorar la convivencia en la escuela, las respuestas estuvieron dirigidas principalmente a la “Participación de los padres/trabajar con las familias de los alumnos” (un 13,4% de las respuestas); a la “Participación de alumnos en consejo de convivencia” (12,4%); al “Diálogo-comunicación/ atender situaciones personales de alumnos” (7,5%); al “Desarrollo de escuelas como instituciones de convivencia-crear sentido de pertenencia“ (5,4%); y a “Planificar-intensificar campañas estrategias de prevención entre escuela, familias y alumnos” (5,1%).

Los directores coinciden mayoritariamente en la disminución del nivel de participación o colaboración de los padres en la escuela en los últimos diez años (75% de respuestas de este tenor), e identificaron como motivos de la misma a aspectos relacionados con cuestiones laborales de los padres (37,8% de las respuestas) y con problemas personales relacionados con las mismas (15,2%); el poco compromiso de la familia (21,9% de las respuestas), y la delegación del rol de los padres a la escuela (6,7%).

Paralelamente, los directores expresaron la poca preocupación de los padres en cuanto a los contenidos de la enseñanza brindada a sus hijos (73% de respuestas relacionadas con “poca” o “ninguna” preocupación). No obstante, las opiniones respecto de la preocupación sobre el desempeño escolar de sus hijos se encuentran más divididas (“Poco”: 54,5%; “Bastante”: 40,6%).

Ocho de cada diez directores consideraron como poco o nada apropiadas las modificaciones en los planes de estudio implementadas en los últimos 10 años; seis de cada diez considera que las escuelas están poco adaptadas en cuanto a contenidos y estrategias pedagógicas respecto de los cambios en la situación económica y social de los últimos 15 años, y un 15,2% considera que no están nada adaptadas. Al consultar a los directores respecto de las áreas en las que ha habido mayor dificultad para la adaptación a los cambios mencionados, una de cada cuatro de las respuestas hacen referencia a la capacidad comprensiva/de interpretación de los alumnos; una de cada cinco estuvo referida a la adaptación de los profesores al nuevo contexto; también una de cada cinco se refirió a las estrategias pedagógicas; un 11,8% a los contenidos temáticos; un 10,8% a la convivencia entre los alumnos y un 9,3% a la convivencia entre alumnos y profesores.

La situación de desigualdad social que vive la Argentina hoy en día, queda marcada en que es el 25% más rico de la sociedad el que tiene las mayores posibilidades de acceder a la educación, en contraste con el 25% más pobre, a los que les cuesta más tener acceso a los métodos educativos y al proceso tradicional de escolarización.

Los más pobres son los más desprotegidos, por lo que da muestra que la democracia en la que vivimos, es hoy en día, más teórica que práctica. La misma propone igualdad de oportunidades, educación gratuita y libre acceso social a las profesiones, pero la libertad que de verdad poseemos es mucho más libertad para los que disponen de más medios que para otros. Los otros, los pobres, los que nacieron humildes y condenados al fracaso, no tuvieron acceso a un sinnúmero de oportunidades, por lo tanto es mentira que la mayoría sean incapaces, sólo tuvieron distinta suerte.

Hoy los valores son distintos, por lo cual las bases que sustentan a la sociedad son diferentes. Es difícil promover en nuestros chicos comportamientos que sean socialmente aceptados, cuando la televisión da un discurso totalmente distinto, bombardeándonos continuamente con modelos negativos. En esta realidad, los chicos se están formando.

Es necesario que desde el Estado se planteen políticas acordes a lo que necesita la ecuación hoy en día, y la escuela vuelva a tener el papel preponderante que se merece en cualquier sociedad que se dicte civilizada. Se deben brindar las armas para que se pueda aprender Con igualdad de oportunidades, y eso sólo se hace con decisión política y encarando políticas activas que tiendan ala inclusión y que permita el acceso y permanencia de los estudiantes.

Un país sin educación, es un país fácil de dominar y de someter, por lo que es una tarea pendiente por parte del Estado (y lo ha sido desde el regreso de la democracia allá por 1983), brindar todas las armas del conocimiento necesarias a la población, para que de esa manera el individuo se pueda desarrollar y crecer en la vida.

fuente: agencia cna

Archivo Nro 71: Familias- Renovando las miradas (Doc. Dirección Psicología...)

2011-06-24T14:21:00.000-07:00

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE PSICOLOGÍA COMUNITARIA Y PEDAGOGÍA SOCIAL

La Plata, Junio de 2011

Comunicación N°3/11

A los Inspectores Jefes Regionales

A los Inspectores Jefes Distritales

A los Inspectores Areales

A los Directivos y Docentes de C.E.C

A los miembros de los E.O.E, E.I.D y E.D.I

FAMILIA-S§

Renovando las miradas

Llega un momento en que cualquier realidad se acaba. Y entonces no hay

más remedio que volver a inventarla (…), hay que volverla a concebir.

Mario Benedetti El porvenir de mi pasado

Una vez más nos acercamos a ustedes a partir de una temática convocante; la necesidad de repensar y revisar las concepciones y prácticas circulantes en relación a la familia-s. Sabemos que con buenas intervenciones iniciales se puede llegar más rápidamente a lograr acuerdos y consensos.

La familia es considerada -en sentido amplio- como el marco en el cual el individuo constituye su capital social, lo cual le permite el acceso a otros recursos y apoyos.

Sin embargo, en el contexto actual esta afirmación debe analizarse críticamente. Podríamos comenzar por un recorrido histórico que nos permitirá advertir que la familia no es una institución “eterna” y que los cambios sociales han dado lugar a nuevas formas familiares sumamente interesantes.

La institución familiar cambia de forma, tamaño, estructura y normas, a medida que tiene que adaptarse a nuevas situaciones sociales, económicas o políticas.

Así, los estudiosos de los temas vinculados a familia suelen utilizar términos como unidades o grupos domésticos y grupos de crianza, entre otras, para responder a distintos encuadres que dan lugar a formas específicas de trabajo en el campo social.

En esta Comunicación reunimos algunas conceptualizaciones que consideramos pertinentes para la tarea de nuestras estructuras, enfatizando la cuestión de fortalecer el vínculo entre familia y escuela como eje organizador de las operaciones comunitarias a desarrollar.

1- PRINCIPIOS JURÍDICOS y POLÍTICAS PÚBLICAS como MARCO de NUESTRA TAREA:

El Sistema Integral de Promoción de Derechos señala la importancia del fortalecimiento de la familia para la concreción del derecho de los hijos.

Así la Ley Nacional Nº26.061/05 en el Artículo 7 se refiere a la familia como “núcleo familiar”, “grupo familiar”, “grupo familiar de origen”, “medio familiar comunitario” y “familia ampliada” en las que se incluyen, además de los progenitores, a las personas vinculadas a los niños y adolescentes a través de: líneas de parentesco por consanguinidad, o con otros miembros de la familia ampliada (…) a otros miembros de la comunidad que representen para los niños/as vínculos significativos y afectivos en su historia personal como así también en su desarrollo, asistencia y protección.

De igual manera la Ley Provincial N°13.298/05 en el Artículo 3 establece que la política pública respecto de todos los niños tendrá como objetivo principal su contención en el núcleo familiar, a través de la implementación de planes y programas de prevención, asistencia e inserción social. Se entiende como núcleo familiar además de los padres, a la familia extensa y otros miembros de la comunidad que representen para el niño vínculos significativos en su desarrollo y protección. (Artículo 3.1 del Decreto Reglamentario N°300/05) Dicha aclaración es necesaria ya que, aún, núcleo familiar remite en el imaginario a familia nuclear, categoría que la realidad y las nuevas legislaciones en materia de niñez vienen poniendo en tela de juicio.

Este marco jurídico plantea un cambio en las formas en que el Estado debe vincularse con las familias; pasa de las prácticas tutelares basadas en la intervención para normalizar, a la construcción de redes intersectoriales de sostén con los actores comunitarios, a los que acompaña con organismos creados para el cumplimiento de la propia Ley de Promoción y Protección de Derechos.

El cuidado de la familia es uno de los campos de actuación de las políticas públicas, que se pueden reunir en cinco grupos:

- Las políticas que regulan los matrimonios y la convivencia y las que crean condiciones favorables para la formación de parejas —en sentido amplio—, como las políticas habitacionales y de empleo.

- Las políticas que aseguran las funciones reproductivas y particularmente las condiciones de fecundidad deseada. Ello tiene que ver con cuestiones vinculadas a la salud sexual y reproductiva, a la educación sexual y a las normas de protección de la maternidad: beneficios ligados a los hijos, licencias postnatales y para lactancia, y asignaciones familiares.

- Las políticas ligadas a las relaciones familiares y que aseguran los derechos humanos de sus integrantes. Sobre todo aquellas sobre violencia doméstica e intrafamiliar, abuso sexual y maltrato a niños y personas mayores.

- Las políticas de conciliación entre vida familiar y trabajo extra-doméstico, que además de las clásicas medidas relacionadas con las licencias postnatales y para la lactancia, incluyen actualmente los permisos parentales.

- Las políticas relativas a la prestación de servicios para el cuidado de niños y adultos mayores dependientes y enfermos, tanto a nivel micro como de las instituciones; que procuran replantear los contratos de género y generacionales implícitos en las relaciones de cuidado.[1]

Esta base jurídica fortalecida con acciones políticas es el marco de legalidad de las propuestas de trabajo que nuestras estructuras pueden diseñar en el trabajo con familias.

El desafío es insistir en mejorar lo que sin dudas es un avance en materia de derechos; para ello sistematizamos este recorrido teórico, porque resulta claro que es en el espacio de la familia en donde se pueden co-construir las líneas de trabajo de nuestras estructuras en favor de la promoción de derechos de niños y adolescentes.

La primera cuestión a tener en cuenta será la necesidad de un cambio en la visualización de las diversas formas familiares que están presentes en nuestras escuelas. Al decir de Grosman[2] es preciso dejar de considerar la exclusiva idea de una configuración familiar entendida o conceptuada como normal sobre la base de la cual se juzga a las demás como estructuras patológicas.

2-ALGUNAS CONCEPTUALIZACIONES acerca de FAMILIA:

El sociólogo Pierre Bourdieu señaló que la familia que tendemos a considerar como natural, porque se presenta con la apariencia de lo que siempre ha sido así, es una invención reciente.[3]

La familia tal como la conocemos y con la que trabajamos desde el espacio educativo es una construcción social nacida en la Modernidad, cuando pasó de ser una unidad de producción -momento en que el trabajo pasa a las fábricas- y se transforma en una unidad de consumo, adquiriendo un carácter privado puesto al servicio de la reproducción sexual, la crianza de los hijos y la socialización. Es la privatización familiar la que genera una diferencia entre el tiempo laboral y el de ocio que transcurre en la casa, donde hombres y mujeres dividen sus tareas.

Ya sea una ficción más o menos reciente, criticada o defendida, tutelada o priorizada en términos de políticas públicas, la familia ha sido mediadora entre la estructura social de un determinado momento histórico y el futuro de la misma, por ser el ámbito en el que se forman las futuras generaciones. De allí que resulta evidente la relación entre la diversidad de las formas familiares y los procesos de cambio social, económico, tecnológico y político.

Elizabeth Jelin[4] plantea que la familia es una institución social, creada y transformada por hombres y mujeres en su accionar colectivo. En este sentido resulta interesante la incorporación de la perspectiva de género porque nos facilita la percepción del estado actual de la institución familia, y aporta al cuestionamiento del modelo hegemónico de “familia ideal” que insistentemente opera en el espacio educativo.

Llamamos familia ideal a la familia nuclear burguesa, que configuraba un sistema compuesto por lugares asignados para cada miembro: padre, madre e hijos. Lugares prefigurados con funciones a cumplir más allá de quienes sean las personas que integran la familia; así por ejemplo la función del padre es la de autoridad y proveedor, la de la madre de cuidado y sostén afectivo.

Sin embargo, la estructura tradicional se ha transformado:

- Por el agotamiento del discurso patriarcal, y consecuentemente el cuestionamiento del ejercicio de la autoridad;

- Porque un número significativo de los modelos familiares actuales se constituyen como monoparentales, y son un elemento crítico de muchos condicionamientos socio-culturales, por ejemplo: mujer=madre=cuidados, varón/padre/autoridad. La configuración monoparental demanda otra flexibilidad en el desempeño de los roles y funciones, y por consiguiente nuevas formas familiares;

- Por la creciente simetría en los vínculos, que imposibilita identificar quién ampara y quién es amparado, en una relación que debe ser inicialmente asimétrica por razones de desvalimiento del recién llegado;

- Por la construcción de nuevas legalidades que sitúan a los niños y jóvenes como sujetos plenos de derechos;

- Por la recomposición de los grupos familiares que genera nuevas filiaciones y fratrías;

- Por la fragilidad de las redes de sostén social que da lugar a familias percibidas, aquellas donde no hay parentesco pero en las que sus integrantes se asumen como familia, se sostienen y se amparan;

- Por la garantía jurídica que otorga la Ley de Matrimonio Igualitario a configuraciones familiares producto de la unión civil de personas del mismo sexo;

- Por las tecnologías reproductivas que habilitan a hombres y mujeres a formar familia sin estar en pareja;

- Por la convivencia de personas mayores o de varias generaciones originadas en el aumento de la longevidad de sus miembros.

Por ello debemos considerar nuestras intervenciones desde estos nuevos estatutos. Se requiere una consideración más compleja sobre las cuestiones de familia que permita superar las distinciones culturales e ideológicas que atraviesan nuestras representaciones docentes, fundamentando juicios de valor acerca de la calidad de los miembros de una familia, fiscalizando si actúan o no en los espacios asignados culturalmente, o si estando dentro o fuera del hogar son capaces de gestionar los medios necesarios para satisfacer las necesidades de su grupo.

La constitución de sujetos individuales y autónomos -expresada en la ampliación de los derechos de niños, mujeres y homosexuales- al cuestionar el poder patriarcal en el interior de la familia construye nuevos vínculos entre los miembros de la misma.

Del mismo modo, la creciente entrada de lo social en el ámbito privado de la familia provoca cambios referidos a la estabilidad temporal de su composición; es decir que más que la desestructuración de la familia lo que observamos son nuevas estructuraciones que cuestionan el formato familiar tradicional desde una mirada crítica a las estereotipias de género.

Lo tradicional está en la prescripción de la familia como la institución social que regula, canaliza y confiere significado social y cultural a dos necesidades: la sexualidad y la procreación. Incluye también la convivencia cotidiana, expresada en la idea del hogar y del techo: una economía compartida, una domesticidad colectiva, el sustento cotidiano, que van unidos a la sexualidad 'legítima' y la procreación.[5]

Elizabeth Jelin advierte que a menudo, lo que se piensa como crisis es en realidad el origen para la innovación, si es que somos capaces de imaginar nuestra tarea desde la multiplicidad en las formas de familia y de convivencia.

De este modo, al hablar de configuraciones familiares, nos estamos refiriendo a:

- Familias nucleares: padre o madre o ambos, con o sin hijos;

- Familias extendidas: padre o madre o ambos, con o sin hijos y otros parientes;

- Familias compuestas: padre o madre o ambos, con o sin hijos, con o sin otros parientes y otros no parientes; también denominadas recompuesta, familia ensamblada, nueva familia o segunda familia;

- Las familias pueden ser mono-parentales (con sólo un padre, habitualmente la madre) o biparentales (con ambos padres); también pueden tener hijos o no tenerlos;

- También señalamos las categorías de familias hetero y homosexuales.

Creemos conveniente que se analicen qué espacios de sociabilidad se promueven desde las instituciones educativas en función de las nuevas formas familiares, y si estos espacios son capaces de promover reconocimiento mutuo y participación democrática.

Ana María Fernández señala que esta nueva realidad social produce una “crisis” (ruptura de un equilibrio anterior y búsqueda de uno nuevo) de los pactos y contratos que regían las relaciones familiares y extra-familiares entre hombres y mujeres. Crisis de los contratos explícitos e implícitos, de lo dicho y lo no dicho, que habían delimitado lo legítimo en las relaciones entre los géneros en los últimos tiempos.[6]

Son numerosos los investigadores que -debido a los cambios sociales observados- proponen el uso del concepto de unidad doméstica para analizar las nuevas formas familiares.

Se entiende por unidad doméstica, aquellas organizaciones que integradas mayoritariamente (no exclusivamente) por familias, satisfacen las necesidades cotidianas de mantenimiento y reproducción y activan dispositivos administrativos para su logro.

La unidad doméstica puede estar constituida por una o varias familias y, además, por personas sin relación de parentesco que comparten las actividades de producción (domésticos, etc.) o que no las comparten (inquilinos, etc.) Así, el uso de esta unidad de análisis rompe las limitaciones nacidas en la consideración de la familia sólo en base al parentesco, poniendo en juego el valor de la co-residencia.

En la medida que podamos realizar una visualización de la complejidad que remite a las nuevas prácticas familiares, una reconsideración del formato tradicional de familia y una nueva conceptualización de dicha categoría de análisis será posible reformular prácticas educativas. Ejemplos de las mismas son las reuniones iniciales de padres desde el marco institucional. Habitualmente la institución educativa sólo acepta la información de un progenitor y registra como un aspecto negativo cuando a la misma acude otro integrante del grupo familiar. Sin embargo, y desde el análisis de la unidad doméstica, puede resultar valiosa la información brindada por ese que acude sin ser progenitor, porque nos habla desde el lugar habilitado por su grupo y da cuenta de su vinculación. Como integrantes de las estructuras territoriales podemos cambiar la práctica que privilegia la toma de datos, y ponderar estos otros aspectos que son más significativos en el momento de proponer un fortalecimiento del vínculo entre escuela-familia.

Otra forma alternativa utilizada en los últimos años para nombrar a la familia es la de grupo de crianza, que pretende romper la trampa del modelo tradicional de familia al incorporar para su análisis todo aquello que tiene que ver con las funciones que cumple: las de cuidado, de socialización y de adquisición de la identidad, en un marco de afecto facilitador de un adecuado crecimiento y autonomía. Si bien etimológicamente criar significa "producir algo de la nada", consideramos que la crianza no surge de la nada, tiene que ver con el capital simbólico, afectivo y cultural de los integrantes del grupo familiar; está definida por las historias personales y grupales y por las habilitaciones sociales obtenidas para la tarea de criar.

3- Las OPERACIONES COMUNITARIAS en el TRABAJO con FAMILIAS:

El capital simbólico y cultural de la familia se pone en tensión con los llamados saberes disciplinares que suelen caracterizar a las prácticas institucionales, especialmente aquellas que supuestamente evalúan la capacidad socializante de la familia.

Compartimos este párrafo de Michel Foucault[7] porque creemos que puede ayudarnos a pensar críticamente nuestras intervenciones como actores educativos, fundamentalmente la forma que tenemos de escuchar los discursos de las familias:

Toda una serie de saberes calificados como incompetentes o insuficientemente elaborados, saberes ingenuos, inferiores jerárquicamente al nivel de conocimiento o de la cientificidad exigida. Son estos saberes no cualificados, descalificados, el saber paralelo y marginal, saberes de la gente que no han constituido un saber común, un saber específico, local, regional, un saber diferencial incapaz de unanimidad. Es mediante la aparición de este saber cómo se ha operado la crítica.

Al recuperar este enfoque foucaultiano procuramos generar un debate en relación al saber y al poder en el trabajo con familias, porque resulta muy dificultoso un verdadero acompañamiento a las familias si no son tenidas en cuenta, valoradas o respetadas sus capacidades, sus prácticas, sus historias y sus contextos.

Nuestro trabajo con familias debe partir de premisas básicas sobre las que podamos desarrollar las nociones propias de nuestra formación docente y profesional. Ya sea que hablemos de la familia, del núcleo familiar, de la unidad doméstica o del grupo de crianza, debemos tener en cuenta que son redes intersubjetivas, en las que la transmisión favorece que lo cognitivo, lo social y lo afectivo actúen como capital que permite recrear las condiciones para la inserción social de sus miembros.

El trabajo con familias -centrado en la visualización del saber y del poder de sus miembros- promueve su empoderamiento, su capacidad para actuar y provocar cambios en función de sus propios valores y objetivos, de protagonismo, de creación de cultura.

Acordamos con Elina Dabas[8] cuando señala la tensión que genera la presencia de las familias en el espacio escolar. Dice: Resulta entonces importante sincerarnos acerca del lugar que creemos que la familia tiene en la educación de sus hijos: ¿acompañantes pasivos o activos participantes? Así como discutir acerca de cuál es el principal desafío de la educación hoy: ¿Transmisión de saberes cerrados o construcción de ámbitos de búsqueda y creación de conocimiento con todos los actores que conforman la comunidad educativa?

Teniendo en cuenta que las familias son lugares donde se constituyen lazos y se establecen discursos, nos preguntamos qué relación de palabra somos capaces de generar desde el espacio educativo. Creemos necesario el debate acerca de nuestro posicionamiento respecto a las familias -cualquiera sea su formato o particularidad- para posibilitar el reconocimiento del potencial que hay en ellas y augurar acciones conjuntas que abran nuevas posibilidades.

Frecuentemente las intervenciones en familias están motivadas por la detección de la carencia, de lo problemático, desde la preocupación de la escuela por lo que no se adapta a la cultura escolar. Las familias se vuelven objeto de nuestras intervenciones, a menudo sin tener la oportunidad de manifestar cuál es su deseo o su preocupación; se paralizan, se convencen de ser únicos causantes del problema, se quedan “esperando la solución del afuera”, o bien abren una línea de fuga, resistiendo a la intervención. En más de una oportunidad se debaten las acciones a seguir en una situación familiar compleja sin la presencia de los integrantes de la familia. Y paradojalmente, la experticidad también deja aislados a los integrantes de nuestras estructuras.

La línea de trabajo que sostiene esta Dirección insiste en la ruptura de asimetrías innecesarias, procurando que los saberes de todos se pongan a favor de la promoción y la restitución de derechos, el fortalecimiento de los sujetos y la democratización de las prácticas educativas.

¿Cómo sortear la distancia entre la familia idealizada y estas nuevas familias? Siguiendo a Alfredo Carballeda valoramos las técnicas de entrevista, reuniones y talleres con familias en tanto construcción de espacios de cuidado, de escucha y de sostén, espacios de libertad en la que juntos pueden recorrer -por ejemplo- la historia de ese presente familiar, los proyectos, las demandas, las expectativas respecto de la escuela, los cuestionamientos a condicionantes socioculturales, etc. Esto es acceder a los espacios microsociales donde se construye la cotidianeidad de los sujetos sobre los cuales se interviene.[9]

Somos sujetos de crisis y de sus resoluciones, por ello proponemos la promoción de nuevos diálogos para construir una visión colectiva de la tarea de criar y educar, mediante:

La realización sistemática de encuentros locales de equipos de trabajo, con el propósito de discutir teorías y representaciones al interior de las estructuras de la Modalidad y de las instituciones educativas:

1. Para profundizar las prácticas educativas basadas en el reconocimiento de derechos de todos los actores;

2. Para superar los enfoques patologizantes;

3. Para incorporar la perspectiva de género;

4. Para la resignificación de prácticas rutinarias, por ejemplo: inicio de ciclo lectivo, entrega de documentación, reuniones de padres;

5. Para la reelaboración de proyectos didácticos y del P.I.I. con el objetivo de generar otro tipo de participación de las familias;

6. Para la re-escritura de los A.I.C y otras formas de acuerdos que mejoren el clima institucional.

La realización de Mesas Distritales de Participación Familiar, con el propósito de incrementar las capacidades de las familias y las escuelas:

1. Para revisar los acuerdos en términos de complementariedad, rescatando el valor de las culturas familiares en los formatos escolares;

2. Para mantener una comunicación fluida entre docentes y familias;

3. Para diseñar estrategias de participación de las familias promotoras de mejores aprendizajes y convivencia;

4. Para acompañar a las familias en sus procesos de fortalecimiento personal y grupal.

Se pueden considerar otras formas colectivas de trabajo con familias, por ejemplo:

1. Ciclos de charlas formativas con diálogo;

2. Mesas redondas;

3. Programas radiales;

4. Publicaciones institucionales;

5. Espacios virtuales como foros u blogs;

6. Ciclos de cine-debate, con películas como:

-Belleza Americana (USA, 1999).

-Derecho de Familia (Argentina, 2005).

-El abrazo partido (Argentina, 2004).

-El hombre del tiempo (USA, 2005).

-Estación Central de Brasil (Brasil, 1998).

-Están todos bien (USA, 2009).

-Gente como uno (USA, 1980).

-Gente inteligente (USA, 2008).

-Historias de familias (USA, 1996).

-Kamchatka (Argentina, 2002).

-Lengua materna (Argentina, 2010).

-Leonera (Argentina, 2010).

-Los chicos están bien (USA, 2010 - En Argentina se estrenó como Mi familia).

-Pequeña Miss Sunshine (USA, 2006).

-Por tu culpa (Argentina, 2010).

-Francia (Argentina, 2011).

A MODO DE DESPEDIDA, insistimos en la premisa de trabajo que atraviesa las orientaciones de las Comunicaciones y Documentos de Trabajo que elaboramos desde la Dirección: no se trata de hacer para las familias sino con ellas, recuperando la posibilidad de dialogar con sujetos portadores de historia social, de cultura, de relaciones interpersonales, que dejan de ser vistos como sujetos de la carencia, corriéndolos del lugar de la sospecha.

Probablemente este texto no aporte a la innovación total de las prácticas, porque reconocemos que el personal de la Dirección ya trabaja desde estas perspectivas, o al menos lo intenta. Lo que sí creemos es que puede contribuir a pensar en lo nuevo que caracteriza a las familias, y siendo así, habremos promovido cierta transformación de matrices de pensamiento y de acción.

Virginia Casas

Consultora Interna Permanente

Alicia Musach

Sub-Directora de PC y PS

Claudia Bello

Directora de PC y PS

Colaboración de

Lic. Andrea Belvedere (SPOT Dirección de Psicología)

Lic. Mónica Tittaferrante (SPOT Dirección de Psicología)

BIBLIOGRAFÍA GENERAL:

Documentos Familias con escuelas. Renovación del Pacto Educativo entre las Familias y la Escuela N°1-2-3. Programa Nacional de Convivencia escolar – Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.

Disponibles en http://www.me.gov.ar/convivencia/publicaciones.html

Achilli, Elena (2003) Escuela, familia y etnicidades. Investigación socio-antropológica en contextos interculturales de pobreza urbana. Tesis de doctorado. Facultad de Filosofía y Letras, UBA.

Benedetti, Mario (2003) El porvenir de mi pasado. Seix Barral, Buenos Aires.

Carballeda, Alfredo Juan Manuel (2007) Escuchar las Prácticas. Editorial Espacio. Buenos Aires.

Giberti, Eva (2005) La familia a pesar de todo. Noveduc. Buenos Aires.

Grassi, Estela (1999) La familia, un objeto polémico. Cambios en la dinámica familiar y cambios de orden social. En: VVAA, Antropología Social y Política. Hegemonía y poder: el mundo en movimiento. EUDEBA, Buenos Aires.

Neufeld, María Rosa (2000) Familias y escuelas: la perspectiva de la antropología social. En Ensayos y experiencias. Noveduc. Buenos Aires.

Roudinesco, Elisabeth (2003) La familia en desorden. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires.

Torrado, Susana (2003) Historia de la familia en la argentina moderna (1870-2000) Ediciones de la Flor. Buenos Aires.

Wainerman, Catalina (2003) La vida cotidiana en las nuevas familias. Lumiere. Buenos Air

§ Acordamos con la advertencia editorial que Eva Giberti presenta en sus textos: la repetición de palabras -por ejemplo el/la niño/niña, o sus variantes niño/a- fastidia la lectura. Y dado que aún no hay consenso en las nuevas formas no sexistas del habla y de la escritura, utilizaremos nominaciones en masculino en este Documento y en general en todos los escritos de la Dirección, advirtiendo que la utilización del genérico masculino como equivalente de toda la existencia humana forma parte del sexismo del lenguaje, y es por ello que necesitamos contraponerle prácticas de equidad de género desde un fuerte posicionamiento ideológico de nuestras estructuras. Sigamos buscando cómo nombrar lo que hacemos en el territorio.

[1] ARRIAGA, Irma. Coordinadora. Familias y políticas públicas en América Latina: una historia de desencuentros. Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) Chile, 2007

[2] GROSMAN, Cecilia. Los derechos del niño en la familia. La ley, creencias y realidades. En WAINERMAN, Catalina, (Comp.) Vivir en familia. UNICEF-Losada. Buenos Aires, 1996

[3] BOURDIEU, Pierre. Capítulo El espíritu de familia en Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Anagrama. Barcelona, 1997

[4] JELIN Elizabeth. Pan y afectos. La transformación de las familias. Fondo de Cultura Económica. Bs Aires, 1998

[5] JELIN, E. Ob.cit.

[6] FERNÁNDEZ, Ana María. La mujer de la ilusión. Pactos y contratos entre hombres y mujeres. Paidós. Buenos Aires, 1993

[7] FOUCAULT, Michel. Microfísica del poder. Ed. La Piqueta, Madrid, 1980

[8] DABAS, Elina. Compartiendo territorios: relaciones familia – escuela. En Viviendo Redes. Experiencias y Estrategias para fortalecer la trama social. Ediciones CICCUS, Buenos Aires, 2007

[9] CARBALLEDA, Alfredo. La intervención en lo social. Exclusión e integración en los nuevos escenarios sociales. Ed. Paidós. Buenos Aires, 2007

Archivo Nro 71:Día de la “Maestra Jardinera” y de los “Jardines de Infantes”

2011-05-31T18:09:00.000-07:00

El 28 de mayo de 1950, a los 77 años, falleció Rosario Vera Peñaloza, destacada educadora que fue declarada por sus seguidores como "La Maestra de la Patria". En homenaje a ella, la fecha de su fallecimiento fue perpetuada como "Día de la Maestra Jardinera" y "Día de los Jardines de Infantes".

“Julio Bisogni” vive en la memoria de Cerro Leones

En el marco de los festejos de la Semana de los Jardines de Infantes, en un acto desarrollado en horas de la mañana de este viernes, el Jardín Nº 915 impuso el nombre de Julio Bisogni al establecimiento educativo. La denominación fue aprobada por resolución de la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia.

Con un emotivo acto al que asistieron autoridades educacionales, concejales, consejeros escolares, familiares directos de Bisogni, ex directoras, miembros de la asociación cooperadora, del centro comunitario del paraje, alumnos, alumnas y una multitud de vecinos se rindió un merecido honor a este gran hombre, cuya memoria sigue latente en el paraje. Fueron conmovedoras las palabras de Jorge Bisogni, hijo del homenajeado y las de una de sus nietas. Amenizó el encuentro la Banda Municipal de Música

La directora del establecimiento Olga Lavallós resaltó en su discurso la importancia de acceder a un nombre propio “Poniendo de manifiesto un proceso democrático, inclusivo, fomentando una discusión abierta y plural involucrando a todos los actores de una comunidad, brindando la oportunidad de ejercer nuestro derecho de ciudadanos a participar. Oportunidad única y emblemática para repensar nuestra identidad, celebrar nuestra memoria común y proyectar nuevos horizontes, utópicos de educación, prosperidad y libertad”.

“El valor de nominar a las instituciones educativas –agregó- está directamente relacionado con la importancia de su identidad como parte de un contexto histórico, social y de cultura institucional. Los nombres elegidos democráticamente permiten honrar a las generaciones anteriores, recordar momentos significativos de la memoria común, traer al presente personajes relevantes de nuestro pasado inmediato. Un nombre propio nos ubica en un contexto, nos identifica, consolida el sentido de pertenencia, nos hace participantes de una comunidad, nos incluye y nos afianza en nuestro lugar”.

“Y es en estas circunstancias que, en este momento histórico, único y particular, los habitantes del cerro, la comunidad educativa, trae al presente el nombre de don Julio Bisogni, entre otras propuestas, claro, pero es su nombre el más votado, elegido casi unánimemente. Y es que don Julio Bisogni, hijo de inmigrantes italianos, era un hombre bondadoso por naturaleza, albergaba en su espíritu sentimientos nobles. Formado en la lucha sindical y en la actividad deportiva, nació y vivió entre estas serranías que durante décadas fueron el centro del emporio industrial derivado de la extracción de la piedra. Fiel a sus principios, participando en cuanta comisión se formara en la búsqueda de mejoras para el bien común de su barriada, poseyendo una clara vocación de negociador con su figura espigada, su vozarrón y dueño de una simpatía que volcaba en el trato para con los demás. Ponía pasión en todas las cosas que emprendía, orientadas siempre hacia el bien público, luchando por el mejoramiento del acceso a Cerro Leones, la creación de la sala de primeros auxilios, impulsando mejoras para la escuela Nº 4, activando todo lo que tuviera relación entre este lugar y la ciudad. Procuró darle relieve a la vida social, ya sea como presidente del Club Figueroa, delegado ante el consejo directivo de la liga Tandilense de Fútbol o desde su cargo de secretario adjunto en la primera seccional de la UNION OBRERA MINERA (AOMA) frente a la CGT, en procura de conseguir el bien común. Formó su familia junto a su amada Carolina, con la que tuvo tres hijos: Juan Teresa y Jorge. Don Julio no escatimó esfuerzos, se encuadra en aquellos artífices anónimos que vuelcan su existencia al bien común, por eso hoy, es reconocido en esta elección como un hombre que es ejemplo y que vive en la memoria del cerro, rescatando valores democráticos y honrando la vida de los grandes hombres”.

fuente: la voz de tandil

Archivo Nro 70: Definiciones en torno a la Revolución de Mayo

2011-05-29T09:19:00.000-07:00

Por Norberto Galasso*

La revolución impulsó un frente democrático contra el absolutismo reinante, pero en ese frente los morenistas fueron derrotados (1812/1810 y 5/4/1811), consolidándose una burguesía comercial anglocriolla, basada en el puerto único y el control de la Aduana, que se apoderó del poder y traicionó el objetivo inicial.

Tan intensa ha sido la tergiversación de nuestra historia implantada por el mitrismo y tantas las limitaciones del revisionismo rosista tradicional que, hoy, doscientos años después, los argentinos discutimos todavía la naturaleza de la Revolución de Mayo.

Las reflexiones que siguen tienen por objeto concurrir a las polémicas todavía en curso, según la perspectiva de la corriente historiográfica latinoamericana, federal provinciana o socialista nacional. No pretenden sostener una verdad absoluta y definitiva, sino participar en un debate que es muy importante, pues si no conocemos de dónde venimos resulta imposible alumbrar con certeza la meta hacia dónde vamos.

En principio, ¿fue una revolución? Algunos entienden que existe sólo revolución cuando se modifican las relaciones sociales de producción y desde esa óptica, no lo sería. Pero en países con larga historia de dependencia es también revolución aquella que consiste en la liberación nacional respecto a la opresión externa (de otro modo, no serían revolucionarios ni Sandino, ni Martí, por ejemplo, por no ser socialistas). Y asimismo, también lo es cuando un sector social oprimido desplaza del poder a otro -que lo oprime- promoviendo un progreso histórico, nacional y social.

Partiendo de esta última mirada, el 25 de Mayo se produjo una revolución. Esa revolución no fue socialista, ni nacional independentista, sino democrática. Se trata pues de una revolución democrática que desaloja del poder a una minoría absolutista y reaccionaria (el virrey, su burocracia y los comerciantes monopolistas) privilegiada por la monarquía, reemplazándola por una Junta Popular cuyos integrantes nacen de la voluntad expresada en la Plaza histórica, donde activan French (un cartero), Beruti (un empleado), Donado (un gráfico) y otros como ellos. Empezamos, pues, nuestra historia teniendo al pueblo como protagonista principal.

¿Fue antiespañola? No. No podía serlo pues había españoles en la Primera Junta (Matheu, Larrea), así como los hubo en el Triunvirato (Álvarez Jonte), en el ejército (Arenales, en el Alto Perú), en la música del himno (Blas Parera), en la jura por Fernando VII y además, por esta circunstancia nada desdeñable: la bandera española flameó en el Fuerte de Buenos Aires hasta 1814 y la independencia -de las Provincias Unidas en Sudamérica- se declaró seis años más tarde, el 9 de julio de 1816.

¿Fue probritánica? No. El comercio libre con los ingleses lo estableció el virrey Cisneros en 1809 y no fue el objetivo de la revolución. (Diego Luis Molinari lo probó en su libro La ninguna influencia de la Representación de los Hacendados en la Revolución de Mayo). Es verdad que los comerciantes ingleses residentes en Buenos Aires, desde hacía un año, coincidieron con el movimiento popular, pero no lo financiaron ni lo dirigieron. Sólo más tarde, a través de Manuel J. García y Bernardino Rivadavia alcanzaron espacios en el poder, en el primer Triunvirato y especialmente en el período rivadaviano de los años veinte. Por otra parte, ni la Junta ni la jura por Fernando VII fueron invento de los hombres de Buenos Aires sino que participaron de un general movimiento hispanoamericano.

¿Fue entonces parte de una revolución que al mismo tiempo se producía en el resto de la América Morena? Efectivamente. Entre mediados de 1809 y principios de 1811, se produjeron levantamientos en todas las grandes ciudades, formándose Juntas populares, que en nombre de Fernando VII -al igual que en España- quitaron el poder a los absolutistas: en julio de 1809 en Alto Perú, en abril de 1810 en Caracas, en mayo en Buenos Aires, en julio en Bogotá, en agosto en Quito, en septiembre en Chile y México y en febrero de 1811 en la Banda Oriental. Esto se produjo no porque conspirasen entre sí sino porque lo que hoy llamamos América Latina es una nación (territorio continuo, el mismo idioma, el mismo origen, semejantes costumbres y cultura). Por esta razón, Moreno envía un ejército al Alto Perú, otro al Paraguay y aconseja sumar a Artigas en la Banda Oriental, con claro sentido hispanoamericano. La frustración de esa revolución disgregó a esa nación en veinte países dependientes, frustrando el proyecto inicial por el cual lucharon duramente Bolívar y San Martín, jefes de ejércitos populares hispanoamericanos. En el norte de América lograron constituirse los Estados Unidos de América del Norte, mientras entre nosotros se generaron los Estados desunidos de América Latina.

¿Quiénes impulsaron esa lucha antiabsolutista? ¿Acaso la llamada `gente decente`, `los vecinos propietarios` de la ciudad, como sostienen algunos historiadores? No. Las actas del Cabildo Abierto del 22 de mayo demuestran que la gente acaudalada votó a favor de que continuase el virrey, tanto los Martínez de Hoz, como los Quintana y como apoyaron esa política todos los señorones dueños de esclavos, así como la jerarquía eclesiástica (obispo Lué). Fueron "los chisperos", "los manolos", los activistas de la plaza (a los ya mencionados, cabe agregar a Francisco Planes, los curas Grela y Aparicio, oficiales como Terrada y a empujones, Cornelio Saavedra) junto a un grupo de profesionales (Moreno, Belgrano, Castelli, etc.), quienes protagonizaron el suceso revolucionario.

¿Solamente perseguían desplazar a los absolutistas o tenían un proyecto de liberación y progreso económico social? Tenían efectivamente un proyecto y se expresó en el Plan de Operaciones: expropiar a los mineros del Alto Perú, crear fábricas estatales de fusiles, armas blancas y pólvora, liberar a los esclavos y concluir con el tributo que se le imponía a los indios, abolición de instrumentos de tortura y de títulos de nobleza, libertad de pensamiento y de imprenta, en fin, aquello que los morenistas sancionaron en la Asamblea del año XIII cuando temporariamente lograron recuperar el poder del cual había sido expulsado Moreno el 18 de diciembre de 1810 para después morir, presumiblemente envenado, el 4 de marzo de 1811.

¿Cuáles son los antecedentes de Mayo? Los principios revolucionarios de la Francia de 1789, es decir, "Libertad, Igualdad, Fraternidad", los Derechos del Hombre y del Ciudadano ("El evangelio de los derechos del Hombre", según decía San Martín), así como la revolución española iniciada el 2 de mayo de 1808, tributarias de las ideas de Rousseau, Voltaire, en general los enciclopedistas franceses y los liberales revolucionarios españoles.

¿Por qué fracasó la Revolución de Mayo? La revolución la impulsó un frente democrático contra el absolutismo reinante, pero en ese frente los morenistas fueron derrotados (1812/1810 y 5/4/1811), consolidándose una burguesía comercial anglocriolla, basada en el puerto único y el control de la Aduana, que se apoderó del poder y traicionó el objetivo inicial. Proceso semejante se produciría en el resto de América Latina donde prevaleció la política de las burguesías comerciales aliadas al capital inglés, creciendo sólo las zonas vinculadas a los puertos, unos hacia el Atlántico, otros hacia el Pacífico, sumiendo a los países interiores en la miseria, el aislamiento y la expoliación, a pesar de los caudillos federales que intentaron resistir ese sometimiento.

Si esta interpretación es válida, UNASUR no es un invento oportunista sino retomar el camino de la Revolución. Asimismo, el protagonismo popular no es un invento demagógico para halagar a indios, negros, mestizos y criollos sino la continuidad de aquella revolución que ganó las elecciones (156 a 68) en el Cabildo Abierto del 22 de mayo, pero que, además, supo asegurar ese triunfo con la movilización popular en la plaza histórica y la presencia de sus líderes, trabucos y puñales en mano, en aquel mediodía del 25, en el primer piso del Cabildo, iniciando una lucha hacia la liberación que, con idas y venidas, todavía continúa.

Archivo Nro 69: 25 de Mayo 2011- Discurso completo de la Presidente Cristina Fernandez de Kirchner

2011-05-26T04:04:00.000-07:00

Archivo Nro 68:PREVENCIÓN DEL SUICIDIO UN INSTRUMENTO PARA DOCENTES Y DEMÁS PERSONAL INSTITUCIONAL

2011-04-13T15:58:00.000-07:00

Este documento es parte de una serie de instrumentos dirigidos a grupos

específicos sociales y profesionales particularmente relevantes para la prevención del

suicidio.

Ha sido preparado como parte de SUPRE, la iniciativa mundial de la OMS para la

prevención del suicidio.

Este documento no es una publicación formal de la Organización Mundial de la Salud, y todos

los derechos son reservados por la Organización. Sin embargo, este documento puede ser

libremente revisado, resumido, reproducido o traducido en parte o en su totalidad pero no

para la venta con propósitos comerciales.

Los puntos de vista expresados en el documento por autores citados son responsabilidad

solamente de estos autores.

INDICE

Introducción............................................................................................................................... iv

Un problema subestimado ..........................................................................................................2

Factores protectores...................................................................................................................2

Factores y situaciones de riesgo ................................................................................................3

Cómo identificar estudiantes afligidos y con posible riesgo de suicidio ....................................7

Cómo tienen que manejarse los jóvenes suicidas en la institución educativa ..........................9

Resumen de recomendaciones ................................................................................................12

Referencias ...............................................................................................................................14

INTRODUCCIÓN

El suicidio es un fenómeno complejo que atrajo la atención de filósofos, teólogos,

médicos, sociólogos y artistas a lo largo de los siglos. Según el filósofo francés Albert Camus

(El Mito de Sísifo), es el único problema filosófico serio.

Debido a que es un problema grave de Salud Pública, el suicidio requiere nuestra

atención, pero desgraciadamente su prevención y control no son tarea fácil. La investigación

más reciente señala que la prevención del suicidio si bien es posible, comprende una serie

de actividades que van desde la provisión de las mejores condiciones posibles para la

educación de los jóvenes y los niños, el tratamiento eficaz de los trastornos mentales, hasta

el control medioambiental de los factores de riesgo. La difusión apropiada de la información

y una campaña de sensibilización del problema son elementos esenciales para el éxito de

los programas de prevención.

En 1999 la OMS lanzó el programa SUPRE, una iniciativa mundial para la prevención

del suicidio. Este documento forma parte de una serie de instrumentos preparados como

parte de SUPRE y dirigidos a grupos específicos sociales y profesionales particularmente

relevantes para la prevención del suicidio. Representa un eslabón en una cadena larga y

diversificada que comprende una amplia gama de personas y sectores incluyendo

profesionales de la salud, educadores, organizaciones sociales, gobiernos, legisladores,

comunicadores sociales, oficiales de la ley, familias y comunidades.

Estamos particularmente en deuda con la Profesora Danuta Wasserman, Profesor de

Psiquiatría y Suicidología, y la Dra. Veronique Narboni, del Centro Nacional Sueco y del

Condado de Estocolmo para Investigación y Prevención del Suicidio y Enfermedades

Mentales, Centro Colaborador de la OMS, que produjo una versión anterior de este

documento. El texto fue revisado posteriormente por los siguientes miembros de la Red

Internacional de la OMS para la Prevención del Suicidio, a quienes les expresamos nuestro

agradecimiento:

Dra. Annette Beautrais, Escuela de Medicina de Christchurch, Nueva Zelanda.

Profesor Richard Ramsay, Universidad de Calgary, Calgary, Canadá.

Profesor Jean-Pierre Soubrier, Grupo Hospitalario Cochin, Paris, Francia.

Dr. Shutao Zhai, Hospital Médico Universitario del Cerebro, Nanjing, China.

Queremos también agradecer la colaboración de los siguientes expertos:

Profesora Britta Alin-Akerman, Departamento de Educación, Universidad de Estocolmo,

Estocolmo, Suecia.

Profesor Alan Apter, Hospital Psiquiátrico de Geha, Petah Tiqwa, Israel.

Profesor David Brent, Clínica e Instituto Occidental de Psiquiatría, Pittsburgh, Pensilvania,

EE.UU.

Dr. Paul Corcoran, Fundación Nacional de Investigación del Suicidio, Cork, Irlanda.

Dra. Agnes Hultén, Centro Nacional Sueco y del Condado de Estocolmo para Investigación

y Prevención del Suicidio y Enfermedades Mentales, Estocolmo, Suecia.

Dra. Margaret Kelleher, Fundación Nacional de Investigación del Suicidio, Cork, Irlanda.

Profesor François Ladame, Unidad para Adolescentes y Jóvenes Adultos, Universidad de

Ginebra, Ginebra, Suiza.

Dra. Gunilla Ljungman, Clínica Psiquiátrica Infantil y de Adolescentes, Hospital Central

Västeras, Västeras, Suecia.

Dra. Gunilla Olsson, Departamento de Psiquiatría Infantil y de Adolescentes, Universidad de

Uppsala, Uppsala, Suecia.

Profesor Israel Orbach, Universidad de Bar-Ilan, Ramat-Gan, Israel.

Profesor Xavier Pommereau, Centro Abadie, Burdeos, Francia.

Dra. Inga-Lill Ramberg, Centro Nacional Sueco y del Condado de Estocolmo para

Investigación y Prevención del Suicidio y Enfermedades Mentales, Estocolmo Suecia.

Profesor Per-Anders Rydelius, División de Psiquiatría Infantil y de Adolescentes, Instituto

Karolinska, Estocolmo, Suecia.

Profesor David Schaffer, Universidad de Columbia, Nueva York, NY, EE.UU.

Profesora Martina Tomori, Universidad de Ljubljana, Ljubljana, Eslovenia.

Profesor Sam Tyano, Hospital Psiquiátrico de Geha, Petah Tiqwa, Israel.

Profesor Kees van Heeringen, Unidad de Investigación del Suicidio, Departamento de

Psiquiatría, Hospital Universitario, Ghent, Bélgica.

Profesora Anne-Liis von Knorring, Departamento de Psiquiatría Infantil y de Adolescentes,

Universidad de Uppsala, Uppsala, Suecia.

Profesora Myrna Weissman, Departamento de Psiquiatría Infantil, Universidad de Columbia,

Nueva York, NY, EE.UU.

Estos instrumentos fueron producidos con la esperanza de que puedan ser traducidos

y adaptados a las condiciones locales - un prerrequisito para su efectividad. Los comentarios

y las solicitudes de permiso para traducirlos y adaptarlos serán bienvenidos.

En este sentido queremos dejar constancia de nuestro profundo agradecimiento a la

Sra Hilda Surraco, Inspectora General Docente de Educación Secundaria, Consejo de

Educación, Montevideo y al Dr Paulo Alterwain, Director de la Unidad Central de Salud

Mental, Ministerio de Salud Pública, Montevideo por su iniciativa y sus esfuerzos personales

en producir la versión inicial de este documento en español, así como a la Srta. Rosa

Seminario, Trastornos Mentales y Cerebrales, Departamento de Salud Mental y

Toxicomanías, Organización Mundial de la Salud, Ginebra por su dedicada revisión de la

versión final.

Dr. J. M. Bertolote

Coordinador, Trastornos Mentales y Cerebrales

Departamento de Salud Mental y Toxicomanías

Organización Mundial de la Salud

PREVENCIÓN DEL SUICIDIO

UN INSTRUMENTO PARA DOCENTES

Y DEMÁS PERSONAL INSTITUCIONAL

Mundialmente el suicidio es una de las cinco causas de mortalidad en la franja de

edad entre 15 a 19 años. En muchos países encabeza como primera o segunda causa de

muerte tanto en los varones como en las mujeres de este grupo de edad.

La prevención del suicidio entre los niños y adolescentes es por lo tanto de alta

prioridad. Dado el hecho de que en muchos países y regiones la mayoría de los

comprendidos en este grupo concurren al colegio, éste último aparece como un lugar

excelente para desarrollar acciones preventivas apropiadas.

Este documento se dirige básicamente a los docentes y demás personal institucional,

tales como orientadores, médicos, enfermeras y trabajadores sociales, así como directores,

miembros de los consejos de enseñanza u otro personal de dirección. No obstante, los

profesionales de la Salud Pública y otros grupos interesados en programas de prevención de

suicidio también encontrarán útil la información provista. El documento describe brevemente

las dimensiones del comportamiento suicida en la adolescencia, presenta los principales

factores protectores y de riesgo detrás de este comportamiento y sugiere cómo identificar y

conducir a los individuos en riesgo y también cómo actuar cuando el suicidio se intenta o se

comete en la comunidad escolar.

Actualmente, el suicidio entre los jóvenes menores de 15 años es poco frecuente. La

mayoría de los suicidios entre jóvenes de hasta 14 años probablemente tienen lugar en la

adolescencia temprana, mientras que el suicidio es aún más raro antes de los 12 años. Sin

embargo, en algunos países hay un crecimiento alarmante de los suicidios entre los jóvenes

menores de 15 años, así como en la franja de 15 a 19 años de edad.

Los métodos de suicidio varían entre los países, en algunos por ejemplo el uso de

pesticidas es un método común, mientras que en otros la intoxicación por medicamentos,

escapes de gases de los automóviles, y armas de fuego son más frecuentes. Los varones

mueren mucho más a menudo a causa del suicidio que las mujeres; una de las razones para

esto es que recurren a métodos más violentos para cometer suicidio, tales como armas de

fuego, ahorcamiento y explosivos, con mayor frecuencia que las mujeres. Sin embargo, en

algunos países el suicidio es más frecuente en las mujeres entre 15 y 19 que entre los

varones de la misma edad y en la década pasada ha aumentado la proporción de mujeres

que usan métodos violentos.

En la medida de lo posible, el mejor enfoque de las actividades de prevención de

suicidio en el colegio, lo constituye un trabajo de equipo que incluya maestros, médicos,

enfermeras, psicólogos y trabajadores sociales, trabajando en estrecha colaboración con las

organizaciones comunitarias.

Tener ocasionalmente pensamientos suicidas no es anormal. Estos son parte de un

proceso normal de desarrollo en la infancia y adolescencia al tratar de elucidar los problemas

existenciales cuando se trata de comprender el sentido de la vida y la muerte. Las encuestas

realizadas muestran que más de la mitad de los jóvenes que cursan estudios superiores

secundarios, informan que tuvieron pensamientos suicidas.1 Los jóvenes necesitan discutir

estos asuntos con los adultos.2

Los pensamientos suicidas se vuelven anormales en los niños y adolescentes cuando

la realización de estos pensamientos parece ser la única salida para sus dificultades. Existe

entonces un serio riesgo de suicidio o intento de suicidio.

UN PROBLEMA SUBESTIMADO

En algunos casos, puede ser imposible determinar si algunas muertes3 causadas por

ejemplo por accidentes de automóvil, ahogados, caídas y sobredosis de drogas ilegales,

fueron intencionales o no intencionales. Se estima generalmente que la información sobre

el comportamiento suicida en la adolescencia está por debajo de su ocurrencia, porque

muchas muertes de este tipo se clasifican imprecisamente como no intencionales o

accidentales.

Los estudios postmortem de adolescentes que murieron por causas violentas indican

que no constituyen un grupo homogéneo. Muestran sutiles manifestaciones de tendencias

autodestructivas y de riesgo;4 mientras que algunas de las muertes pudieran originarse por

actos no intencionales, otras son actos intencionales generados por su dolor de vivir.

Además, las definiciones de intento de suicidio usadas por los estudiantes difieren de

las que usan los psiquiatras. Los informes de los jóvenes muestran casi el doble de intentos

de suicidio que aquéllos que surgen de las entrevistas de los psiquiatras. La explicación más

probable es que los jóvenes que respondieron a las encuestas anónimas usaron una

definición más amplia de intentos de suicidio que la de los profesionales. Además, sólo el

50% de los adolescentes que informaron que trataron de matarse habían solicitado atención

en el hospital después de sus intentos de suicidio. Así el número de personas con tentativas

de suicidio tratadas en el hospital, no constituye una indicación real de la dimensión del

problema en la comunidad.

En general, los varones adolescentes cometen suicidio más a menudo de lo que lo

hacen las mujeres, sin embargo la tasa de intentos de suicidio es dos o tres veces mayor

entre las mujeres. Las jóvenes sufren de depresión más a menudo que los varones, pero

también es más fácil para ellas hablar de sus problemas y solicitar ayuda. Esto

probablemente ayuda a prevenir los actos suicidas con resultado fatal. Los jóvenes a

menudo son más agresivos e impulsivos y no pocas veces actúan bajo la influencia de

alcohol y drogas ilícitas lo cual probablemente contribuye al resultado fatal de sus actos

suicidas.

FACTORES PROTECTORES

Los principales factores que proveen protección contra el comportamiento suicida

son:

Patrones familiares

· buena relación con los miembros de la familia;

· apoyo de la familia;

Estilo cognitivo y personalidad

· buenas habilidades sociales;

· confianza en sí mismo, en su propia situación y logros;

· búsqueda de ayuda cuando surgen dificultades, por ejemplo, en el trabajo escolar;

· búsqueda de consejo cuando hay que elegir opciones importantes;

· receptividad hacia las experiencias y soluciones de otras personas;

· receptividad hacia conocimientos nuevos;

Factores culturales y sociodemográficos

· integración social, por ejemplo participación en deportes, asociaciones religiosas,

clubes y otras actividades;

· buenas relaciones con sus compañeros;

· buenas relaciones con sus profesores y otros adultos;

· apoyo de personas relevantes.

FACTORES Y SITUACIONES DE RIESGO

En circunstancias particulares, el comportamiento suicida es más común en algunas

familias que en otras debido a factores genéticos y medioambientales. El análisis muestra

que todos los factores y situaciones descritas más adelante, se asocian frecuentemente con

intentos de suicidio y suicidios entre niños y adolescentes; pero es necesario recordar que

no necesariamente están presente en todos los casos.

Es importante destacar, también, que los factores y situaciones de riesgo descritas

a continuación varían de un país a otro y de un continente a otro, dependiendo de los rasgos

culturales, políticos y económicos que difieren aún entre países vecinos.

Factores culturales y sociodemográficos

El bajo estatus socioeconómico, el bajo nivel educativo y el desempleo en la familia

son considerados factores de riesgo. Los pueblos indígenas y los inmigrantes pueden ser

asignados a este grupo, dado que a menudo experimentan no sólo dificultades emocionales

y lingüísticas, sino también falta de redes sociales. En muchos casos estos factores se

combinan con el impacto psicológico de la tortura, heridas de guerra y aislamiento.

Estos factores culturales se vinculan con la escasa participación en las actividades

tradicionales de la sociedad, así como el conflicto con los valores de los diversos grupos.

Específicamente, este conflicto es un factor poderoso para las jóvenes nacidas o criadas en

un país nuevo y más libre pero que retienen fuertes raíces en la cultura de sus padres aún

profundamente conservadora.

El crecimiento individual de cada joven se entrelaza con la tradición cultural colectiva;

los niños y los jóvenes que carecen de raíces culturales tienen marcados problemas de

identidad y carecen de un modelo para la resolución de conflictos. En algunas situaciones

de estrés pueden recurrir a comportamientos autodestructivos tales como el intento de

suicidio o el suicidio.5

Hay un riesgo más alto de comportamiento suicida entre los pueblos indígenas que

entre los no indígenas.

Los atributos de inconformismo de género y las cuestiones de identidad relativas a

orientación sexual, constituyen también factores de riesgo para los comportamientos suicidas.

Los niños y los adolescentes que no son aceptados abiertamente en su cultura por su familia

y sus compañeros o por su escuela y otras instituciones tienen serios problemas de

integración y carecen de los modelos de apoyo para un desarrollo óptimo.

Patrones familiares y eventos negativos durante la niñez

Los patrones familiares destructivos y los acontecimientos traumáticos en la niñez

temprana afectan la vida de los jóvenes, desde ese momento en adelante, especialmente si

no pudieron superar el trauma.6

Los aspectos de las disfunciones familiares y los acontecimientos de vida negativos

y desestabilizadores que se encuentran a menudo en los niños y adolescentes suicidas son:

· psicopatología de los padres7 con presencia de desórdenes psiquiátricos en particular

emocionales;

· abuso de alcohol y sustancias, o comportamiento antisocial en la familia;

· antecedentes familiares de suicidios e intentos de suicidio;

· familia violenta y abusiva (incluyendo abusos físicos y sexuales del niño);

· escaso cuidado provisto por los padres o cuidadores con poca comunicación dentro

de la familia;

· peleas frecuentes entre los padres o cuidadores con agresión y tensiones;

· divorcio, separación o muerte de los padres o cuidadores;

· mudanzas frecuentes a áreas residenciales diferentes;

· expectativas demasiado altas o demasiado bajas por parte de los padres o

cuidadores;

· padres o cuidadores con autoridad excesiva o inadecuada;

· falta de tiempo de los padres para observar y tratar los problemas de aflicción

emocional de los jóvenes y un ambiente emocional negativo con rasgos de rechazo

o descuido;

· rigidez familiar;8

· familias adoptivas o afines.

Estos patrones familiares, muchas veces pero no siempre, caracterizan las

situaciones de los niños y adolescentes que intentan o cometen suicidio. La evidencia

sugiere que los jóvenes suicidas a menudo vienen de familias con más de un problema en

el cual los riesgos son acumulativos. Dado que son leales a sus padres y algunas veces no

desean revelar secretos familiares o se les prohibe hacerlo, frecuentemente se abstienen de

buscar ayuda fuera de la familia.

Estilo cognitivo y personalidad

Los siguientes rasgos de personalidad se observan frecuentemente durante la

adolescencia, pero también se asocian con el riesgo de intento o de suicidio logrado (a

menudo con trastornos mentales), de forma que su utilidad para predecir el suicidio es

limitada:

· humor inestable, enojo o agresividad;

· comportamiento antisocial;

· conductas irreales, representación de fantasías;

· alta impulsividad;

· irritabilidad;

· rigidez de pensamiento y de cumplir con patrones;

· escasa habilidad de solución de problemas frente a las dificultades;

· inhabilidad para entender la realidad;

· tendencia a vivir en un mundo ilusorio;

· fantasías de grandeza alternando con sentimientos de desvalorización;

· se defrauda fácilmente;

· ansiedad excesiva frente a pequeños malestares físicos o pequeñas decepciones;

· petulancia;

· sentimientos de inferioridad y de incertidumbre que se esconden bajo manifestaciones

abiertas de superioridad, comportamiento provocador o de rechazo hacia los

compañeros y adultos incluyendo a los padres;

· incertidumbre con relación a la identidad de género u orientación sexual;9

· relaciones ambivalentes con los padres, otros adultos y amigos.

Mientras que existe mucho interés en las relaciones entre el despliegue extensivo de

la personalidad y los factores cognitivos y de riesgo en el comportamiento suicida de los

jóvenes, la evidencia de las investigaciones disponibles para rasgos específicos es

generalmente escasa y a menudo equívoca.

Trastornos psiquiátricos

El comportamiento suicida supera la media en los niños y adolescentes que

presentan los siguientes trastornos psiquiátricos:

Depresión

La combinación de los síntomas depresivos y comportamiento antisocial ha sido

descrita como el antecedente más común del suicidio en los adolescentes.10,11 Diversos

informes establecieron que casi las tres cuartas partes de aquellos que eventualmente se

quitan la vida, muestran uno o más síntomas de depresión y pueden sufrir de una

enfermedad depresiva importante.12

Los estudiantes de colegio que sufren de depresión a menudo presentan síntomas

físicos cuando consultan al médico.13 A menudo se quejan de que tienen dolor de cabeza,

dolor de estómago y dolores punzantes en las piernas o en el pecho.

Las jóvenes con tendencia depresivas tienden a ensimismarse, volverse silenciosas,

pesimistas e inactivas. Los jóvenes deprimidos a su vez tienden a comportamientos

destructivos, agresivos y exigen gran atención por parte de sus padres y maestros. La

agresividad puede conducir a la soledad que es en sí misma un factor de riesgo para el

comportamiento suicida.

A pesar de que algunos síntomas o trastornos depresivos son comunes entre los

jóvenes suicidas, no necesariamente la depresión es concomitante ya sea con los intentos

suicidas o con los pensamientos suicidas.14 Los adolescentes pueden matarse sin estar

deprimidos y pueden estar deprimidos sin matarse.

Trastornos de ansiedad

Según los hallazgos, se muestra una correlación consistente entre los trastornos de

ansiedad y los intentos de suicidio en los varones, mientras que esta asociación es más débil

en las mujeres. Los rasgos de ansiedad aparecen como relativamente independientes de la

depresión, en su efecto sobre el riesgo de comportamiento suicida, lo cual sugiere que

debería establecerse y tratarse la ansiedad de los adolescentes, con riesgo de

comportamiento suicida. Los síntomas psicosomáticos están a menudo presentes también

en los jóvenes atormentados por comportamiento suicida.

Abuso de alcohol y drogas

El consumo excesivo de drogas y alcohol también es muy frecuente entre los niños

y adolescentes que cometen suicidio. En este grupo de edad, la cuarta parte de los

pacientes suicidas habían consumido alcohol o drogas antes del acto.15

Trastornos alimentarios

Por insatisfacción con sus propios cuerpos, muchos niños y adolescentes tratan de

perder peso y se preocupan de lo que deben y no deben comer. Entre el uno y el dos por

ciento de las jóvenes adolescentes sufren de anorexia o bulimia. Las jóvenes anoréxicas

sucumben frecuentemente a la depresión y el riesgo de suicidio es 20 veces mayor que para

los jóvenes en general. Hallazgos recientes muestran que también los varones pueden sufrir

de bulimia o anorexia.13,17

Trastornos psicóticos

A pesar de que pocos niños y adolescentes sufren de trastornos psiquiátricos severos

tales como esquizofrenia o trastornos maniacodepresivos, entre los afectados por estas

patologías, el riesgo de suicidio es muy alto. La mayoría de los jóvenes psicóticos se

caracterizan por presentar varios factores de riesgo tales como problemas con la bebida,

fumar excesivamente y abusar de las drogas.

Intentos previos de suicidio

Los antecedentes de intentos de suicidio singulares o recurrentes con o sin los

trastornos psiquiátricos mencionados más arriba, son factores de riesgo importantes para el

comportamiento suicida.

Acontecimientos negativos de la vida cotidiana como disparadores del comportamiento

suicida

Generalmente se observa en niños y adolescentes suicidas, una susceptibilidad

marcada frente al estrés, junto al estilo cognitivo y los rasgos de personalidad arriba

mencionados (debido a factores genéticos hereditarios y también a patrones de familia y

situaciones estresantes negativas experimentadas muy temprano en la vida).16 Esta

susceptibilidad, hace difícil manejar los acontecimientos negativos de la vida en forma

adecuada y el comportamiento suicida está precedido, a menudo, de algún acontecimiento

estresante. Se reactiva el sentimiento de desamparo, desesperanza y abandono que pueden

hacer aflorar pensamientos suicidas y conducir a suicidios e intentos de suicidios.17

Situaciones de riesgos y los acontecimientos que pueden desencadenar suicidios o

intentos de suicidios:

· situaciones que pueden ser experimentadas como daño o agravio (sin serlo

necesariamente cuando son evaluadas objetivamente). Los niños y adolescentes

vulnerables pueden percibir aún acontecimientos triviales como altamente dañinos y

reaccionar con ansiedad y comportamiento caótico, mientras que los jóvenes suicidas

perciben estas situaciones como amenazas directas contra su propia imagen y sufren

un sentimiento de dignidad personal herida;

· problemas familiares;

· separación de los amigos, de la pareja, de los compañeros de clase, etc.;

· muerte de una persona querida u otra persona importante;

· término de una relación amorosa;

· conflictos interpersonales o pérdidas;

· problemas legales o disciplinarios;

· presión del grupo de compañeros o aceptación autodestructiva por parte de los

mismos;

· sometimiento y victimización;

· decepción con los resultados escolares y fracaso en los estudios;

· altas exigencias en el colegio durante los períodos de exámenes;

· falta de empleo y problemas económicos;

· embarazo no deseado, aborto;

· infección con VIH u otras enfermedades de trasmisión sexual;

· enfermedad física grave;

· desastres naturales.

CÓMO IDENTIFICAR ESTUDIANTES AFLIGIDOS Y CON POSIBLE RIESGO DE

SUICIDIO

Identificación de la aflicción

Cualquier cambio repentino o dramático que afecta el desempeño de un niño o de un

adolescente, su concurrencia al centro escolar o su comportamiento personal deben ser

considerados seriamente.18

Es el caso de:

· falta de interés en las actividades cotidianas;

· descenso general en las calificaciones;

· disminución del esfuerzo;

· comportamiento inadecuado en la clase;

· ausencias inexplicadas, repetidas o inasistencia sin permiso;

· fumar excesivamente, beber o uso inadecuado de drogas (incluyendo canabis);

· incidentes que conducen a violencia estudiantil o a intervención de la policía.

Estos factores ayudan a identificar los estudiantes en riesgo de aflicción mental y

social que puedan albergar pensamientos de suicidio que finalmente conduzcan a

comportamientos suicidas.19

Si estos signos fueran identificados por un profesor o consejero del colegio, debería

alertarse al equipo docente del Centro. Este deberá recomendar las acciones a emprender

y llevar a cabo una evaluación concienzuda del estudiante, ya que a menudo estos síntomas

son indicación de una aflicción severa que puede conducir, en algunos casos, al

comportamiento suicida.

Evaluación del riesgo de suicidio

Cuando el personal del Centro educativo evalúe el riesgo de suicidio, deberá

considerar que estos problemas son siempre multidimensionales, es decir la presencia de

múltiples factores que puedan converger y no solamente alguno o uno solo.

Intentos de suicidio previos

Los antecedentes de intentos de suicidio previos son factores de riesgo más

significativos. Los jóvenes afligidos tienden a repetir sus actos.

Depresión

Otro factor importante de riesgo es la depresión. El diagnóstico de la depresión debe

ser hecho por un médico o psiquiatra infantil, pero los profesores y los otros miembros del

equipo escolar, deben poder darse cuenta de la variedad de síntomas20 que forman parte de

la enfermedad depresiva.21

La dificultad de constatar la depresión está relacionada con el hecho de que durante

el desarrollo adolescente es frecuente que aparezcan algunos rasgos comunes con la

depresión.

La adolescencia es un estado normal y durante su curso son comunes algunos rasgos

tales como baja autoestima, pesimismo, problemas de concentración, fatiga, y problemas con

el sueño. Son rasgos comunes con la depresión como enfermedad, pero no son causa de

alarma hasta que aparezcan como persistentes y progresivos. Comparado con los adultos

deprimidos, el joven tiende a actuar más, (en el sentido de expresar conductas), comer (en

lugar de pedir ayuda) y dormir más (como forma de eludir o evadir).

Los pensamientos depresivos pueden presentarse normalmente en la adolescencia

y reflejar el proceso normal de desarrollo, siendo el momento en el que los jóvenes se

preocupan por cuestiones existenciales. La intensidad de los pensamientos suicidas, su

profundidad y duración, el contexto en el cual surgen, la imposibilidad de distraer a un niño

o joven de estos pensamientos (por ejemplo su persistencia) son los rasgos que distinguen

a un joven saludable de uno que se encuentra al margen de una crisis suicida.

Situaciones de riesgo

Otra tarea importante es identificar situaciones ambientales y acontecimientos

negativos, de acuerdo a lo esbozado previamente, que activen los pensamientos suicidas y

así aumenten el riesgo de suicidio.

CÓMO TIENEN QUE MANEJARSE LOS JÓVENES SUICIDAS EN LA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA

El reconocer que un joven está en situación de aflicción y que necesita ayuda no

constituye un gran problema. Es mucho más difícil saber cómo reaccionar y responder a los

niños y jóvenes suicidas.

Algunas personas del equipo escolar han aprendido a tratar a los jóvenes suicidas en

situación de aflicción, con sensibilidad y respeto, mientras que otros no. Las habilidades de

este último grupo tienen que mejorar. Es importante en el contacto con un joven suicida,

lograr un balance entre proximidad y distancia y entre empatía y respeto.

El reconocimiento y manejo de las crisis suicidas en los estudiantes pueden dar lugar

a conflictos entre los docentes y el resto del personal escolar, dado que carecen de las

habilidadess específicas requeridas, tienen poco tiempo o tienen miedo de enfrentar sus

propios problemas psicológicos.

Prevención general: antes que suceda algún acto suicida

El aspecto más importante de la prevención del suicidio es el reconocimiento

temprano de los niños y jóvenes en situación de aflicción y/o con un alto riesgo de suicidio.22

Para lograr este objetivo se debe poner un énfasis particular en la situación del equipo

escolar y de los estudiantes afectados, de acuerdo con los medios que se describen más

adelante. Muchos expertos comparten la idea de que no es conveniente enseñar

explícitamente sobre el suicidio a los jóvenes; más bien recomiendan que las cuestiones

relativas al suicidio se reemplacen por un enfoque desde los aspectos positivos de la Salud

Mental.

Fortalecimiento de la salud mental de los docentes y los otros miembros del equipo

institucional 23

Primero que nada, es esencial asegurar el equilibrio y bienestar de los docentes y el

resto del personal institucional. Para ellos, el lugar de trabajo puede ser de rechazo, agresivo

y algunas veces aún violento. Por lo tanto, necesitan materiales de información que aumente

su comprensión y proponga reacciones adecuadas para el enfrentamiento de su propia

tensión, la de los estudiantes y colegas y posibles enfermedades mentales. Deberían tener

acceso a apoyo y si fuera necesario, tratamiento.

Fortalecimiento de la autoestima de los estudiantes 24

La autoestima positiva protege a los niños y adolescentes frente a la aflicción mental

y el pesimismo y los habilita para manejar adecuadamente situaciones de vida dificultosas

y estresantes.25

Para desarrollar la autoestima positiva en los niños y jóvenes pueden usarse una

variedad de técnicas. Se recomiendan algunos enfoques:

· Acentuar las experiencias positivas de la vida que ayudarán a forjar una identidad

positiva26 en los jóvenes. Las experiencias positivas pasadas aumentan las

posibilidades de que los jóvenes tengan en el futuro mayor confianza en sí mismos.

· No debe presionarse constantemente a los jóvenes para hacer más y mejor.

· No es suficiente que los adultos manifiesten que quieren a los jóvenes, éstos tienen

que sentirse queridos. Existe una gran diferencia entre ser querido y sentirse querido.

· No sólo los niños tienen que ser aceptados sino apreciados tal como son. Tienen que

sentirse especiales sólo por el hecho de existir.

Mientras que la compasión impide la autoestima, la empatía la alienta debido a que

el juicio es dejado de lado. La autonomía y el dominio son las bases sobre las cuales se

puede desarrollar una autoestima positiva en la niñez temprana.

El logro de la autoestima por los niños y jóvenes depende del desarrollo de sus

habilidades físicas, sociales y vocacionales. Para tener una alta autoestima, el adolescente

necesita establecer una independencia definitiva de su familia y compañeros; ser capaz de

relacionarse con el sexo opuesto, prepararse para una ocupación que le permita mantenerse;

y establecer una filosofía viable y significativa de la vida.

Constituye una estrategia efectiva introducir una capacitación de habilidades para

vivir, primero a través de expertos visitantes y posteriormente como parte del curriculum

regular. El programa debe proporcionar conocimientos a los estudiantes sobre cómo

apoyarse unos a otros y si es necesario buscar ayuda adulta.

El sistema educativo debe también realzar el desarrollo y la consolidación del sentido

de identidad de los jóvenes.

Otra meta importante es promover la estabilidad y continuidad de la escolarización.

Promoción de la expresión de emociones

A los niños y jóvenes se les debe enseñar a tomar sus sentimientos con seriedad y

alentarlos a confiar en sus padres y otros adultos tales como maestros, médicos, o

enfermeras que atiendan la institución, amigos, entrenadores deportivos y consejeros

religiosos.

Prevención de la intimidación o violencia en el centro educativo

El sistema educativo debe contar con disposiciones específicas disponibles para

prevenir el matoneo intimidatorio y la violencia dentro y en los alrededores de las instituciones

de forma de crear un contexto seguro y libre de intolerancia.

Provisión de información sobre los servicios de atención

La disponibilidad de servicios específicos debe ser asegurada publicando

extensamente los números de teléfono, tales como las líneas de ayuda para crisis y

emergencias, los números de las emergencias psiquiátricas, de forma tal que estén

disponibles para los jóvenes.

Intervención: cuando se identifica el riesgo de suicidio

En la mayoría de los casos, los niños y jóvenes afligidos y/o en riesgo de

comportamiento suicida experimentan también problemas de comunicación.

Consecuentemente, es importante establecer un diálogo con el joven afligido y/o en

situación suicida.

Comunicación

El primer paso en la prevención de suicidio es invariablemente lograr la confianza en

la comunicación. Durante el desarrollo del proceso suicida, la comunicación mutua entre los

jóvenes suicidas y los que se encuentran a su alrededor es de importancia crucial. La falta

de comunicación y el quiebre de la red que resulta da lugar a:

· Silencio y aumento de la tensión en la relación. La razón del silencio y la ausencia

de diálogo a menudo son causados por el miedo del adulto de impulsar al niño o joven

a cometer el acto suicida si discute con él o ella sus pensamientos y mensajes

suicidas.

· Obvia ambivalencia. Comprensiblemente la confrontación del adulto con una

comunicación de intención suicida de un niño o de un joven trae a primer plano los

propios conflictos psíquicos. La tensión psicológica de un encuentro con un niño o

joven con intenciones suicidas es, generalmente, muy intensa e involucra un amplio

rango de reacciones emocionales. En algunos casos, los problemas emocionales no

resueltos de los adultos que están en contacto con los niños y jóvenes suicidas,

afloran a la superficie. Estos problemas pueden acentuarse entre el equipo

institucional, cuya ambivalencia – de querer, pero al mismo tiempo no desear o no ser

capaz de ayudar al joven suicida – puede resultar en eludir el diálogo.

· Agresión directa o indirecta. La incomodidad del adulto es tan grande que la reacción

final frente al joven en situación de aflicción o con intenciones suicidas es de agresión

verbal o no verbal.

· Es importante comprender que el docente no está solo en este proceso de

comunicación, y que el aprender a lograr una buena comunicación es fundamental.

El diálogo debe ser creado para, y adaptado a, cada situación. El diálogo implica,

primero y ante todo, el reconocimiento de la identidad de los niños y adolescentes y

también su necesidad de ayuda.

Muchas veces, los niños y adolescentes afligidos o en riesgo de suicidio son

hipersensibles con respecto al estilo de comunicación de las otras personas. Esto es debido

a que a menudo carecieron de relaciones de confianza con sus familias y amigos durante su

crianza, y por lo tanto experimentaron ausencia de interés, de respeto y aún de amor. La

hipersensibilidad del estudiante suicida surge tanto en la comunicación verbal como no

verbal. Aquí, el lenguaje corporal juega un papel tan importante como la comunicación

verbal. Sin embargo, los adultos no deben desalentarse por la renuencia a hablarles que

puedan presentar los niños y adolescentes afligidos y/o suicidas. En vez de esto, deben

recordar que la actitud de rechazo es a menudo un signo de desconfianza hacia los adultos.

Los niños y adolescentes suicidas también despliegan marcada ambivalencia acerca

de si aceptar o rechazar la ayuda que se les ofrece y también acerca de si vivir o morir. Esta

ambivalencia tiene evidentes repercusiones en el comportamiento del joven suicida, que

puede mostrar cambios rápidos que van desde la búsqueda de ayuda hasta el rechazo y

puede ser fácilmente malinterpretado por otras personas.

Mejoramiento de las habilidades del equipo institucional

Puede ponerse en práctica mediante cursos especiales de capacitación dirigidos a

mejorar la comunicación entre los docentes y los jóvenes afligidos o suicidas y aumentar la

conciencia y comprensión del riesgo de suicidio. El entrenamiento de todo el equipo

institucional en la capacidad de hablar entre ellos y con los estudiantes sobre cuestiones

relativas a la vida y la muerte, mejorar sus habilidades para identificar la aflicción, la

depresión y el comportamiento suicida, y aumentar el conocimiento sobre el apoyo

disponible, son medios cruciales para la prevención del suicidio.

Metas claras y límites precisos tales como están definidos en los manuales de

prevención de suicidio constituyen herramientas importantes para este trabajo.

Referencia a profesionales

Una pronta intervención, con autoridad y decisión, (por ej. conducir al joven suicida

a un médico general, un psiquiatra infantil o un centro de emergencia), puede salvar una vida.

Para ser efectivos, los servicios de salud para jóvenes tienen que ser de fácil acceso,

atractivos y no estigmatizadores. Los estudiantes afligidos y/o suicidas tienen que ser

referidos de forma personal y activa por el equipo institucional y recibidos por un equipo

compuesto de médicos, enfermeras, trabajadores sociales, y representantes legales cuya

tarea será proteger los derechos de los jóvenes. Esta transferencia activa del joven hacia el

sistema de atención de salud, lo o la previene de abandonar los estudios durante el proceso

de referencia, lo que podría suceder si este proceso sólo se realiza por correspondencia.

Retirar los medios para el suicidio de la proximidad de los jóvenes y adolescentes suicidas

Varias formas de supervisión así como el retirar o poner bajo llave las medicinas

peligrosas, revólveres, armas de fuego, pesticidas, explosivos, cuchillos y otros, en los

colegios, hogares, y otros contextos son medidas muy importantes para salvar vidas. Dado

que estas medidas por sí solas no son suficientes a la larga para prevenir el suicidio, debe

ofrecerse al mismo tiempo apoyo psicológico.

Cuando el suicidio ha sido intentado o cometido

Informar al equipo institucional y a los compañeros

La institución tiene que tener planes de emergencia acerca de cómo informar al

equipo institucional, especialmente a los docentes, y también a los alumnos compañeros y

padres, cuando el suicidio se cometió en la institución, con la finalidad de prevenir suicidios

en cadena. El efecto de contagio proviene de la tendencia de los niños y jóvenes suicidas

a identificarse con las soluciones destructivas adoptadas por personas que intentaron o

cometieron suicidio. Las recomendaciones acerca de cómo manejar y prevenir suicidios en

cadena, desarrolladas y promulgadas en 1994 por los Centros de Control de Enfermedades

de los Estados Unidos, están en uso y son ampliamente difundidas.27

Es importante identificar a todos los estudiantes suicidas, tanto en la misma clase

como en otras. Un conjunto de suicidios en cadena, sin embargo, puede comprender no

solamente niños y adolescentes que se conocen unos a otros. Incluso jóvenes que están

lejos o son completamente desconocidos de las víctimas del suicidio, pueden identificarse

con su comportamiento y recurrir al suicidio como consecuencia.

Los compañeros del colegio, el equipo escolar y los padres tienen que ser

debidamente informados de un suicidio o de un intento de suicidio de un estudiante, y la

aflicción causada por un acto de este tipo tiene que ser concienzudamente discutida.

RESUMEN DE RECOMENDACIONES

El suicidio no es un incompresible salto desde el vacío: los estudiantes suicidas le dan

a la gente que los rodea suficientes avisos y margen para intervenir. En el trabajo de

prevención de suicidio, los docentes y el equipo institucional enfrentan un desafío de gran

importancia estratégica, en la cual es fundamental:

WHO/MNH/MBD/00.3

Página 13

· Identificar estudiantes con trastornos de personalidad y ofrecerles apoyo psicológico;

· Forjar lazos cercanos con los jóvenes hablándoles y tratando de entender y ayudar;

· Aliviar la aflicción mental;

· Ser observador y estar entrenado en el reconocimiento temprano de la comunicación

suicida, ya sea a través de afirmaciones verbales y/o cambios comportamentales;

· Ayudar con sus trabajos a estudiantes menos diestros;

· Observar las faltas injustificadas;

· Desestigmatizar la enfermedad mental y ayudar a eliminar el abuso de alcohol y

drogas;

· Remitir a los estudiantes para un tratamiento de trastornos psiquiátricos y abuso de

alcohol y drogas;

· Restringir el acceso de los estudiantes a los medios aptos para el suicidio – drogas

tóxicas o letales, pesticidas, armas de fuego y otras armas, etc.;

· Proporcionar a los docentes y otros miembros del equipo que trabajan en la institución

acceso inmediato a medios para aliviar su estrés en el trabajo.

REFERENCIAS

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Archivo Nro 67: Feria del Libro de Frankfurt 2010 Discurso de Apertura de Griselda Gambaro 5 de octubre 2010

2010-10-10T08:38:00.000-07:00

Quiero expresar en primer término mi alegría por asistir a esta Feria de

tanto prestigio donde tengo el doble honor de pertenecer al país invitado y de

usar la palabra en su ceremonia de apertura. Me congratulo también por la

presencia de tan altas personalidades de la política, lo que señala, por otra

parte, la especial atención concedida a esta Feria que entre las ferias del

mundo ocupa un lugar de primacía.

La posibilidad de un discurso de apertura me abría inicialmente muchos

caminos, entre ellos los referidos específicamente al libro, a los problemas de

difusión y mercado, a las nuevas formas digitales que implican una manera

distinta de escribir y leer, a la falta de una legislación exhaustiva en este

campo.

Podría referirme a nuestra cultura aluvional y mestiza, cultura de

apropiación que generó, después del casi exterminio de las culturas

originarias, un producto autónomo cuya apreciación, en los países europeos,

aún suele estar teñida de cierto prejuicio folklórico.

O bien detenerme en el impacto que la literatura de lengua alemana

provocó en los escritores de mi generación que leímos muy tempranamente a

Thomas Mann publicado por editores argentinos. Podría mencionar a Herman

Hesse, cuya lectura devoraron los jóvenes de la época, y la traducción de los

poetas, desde Holderlin a Trakl. Vínculos que siguieron con Heinrich Böll,

Günther Grass, Christa Wolf, Peter Handke, pero que después no tuvieron la

misma continuidad, sobre todo referida a escritores igualmente valiosos pero

de menor renombre. Y en relación a los autores argentinos fueron pocos los

traducidos a la lengua alemana, por lo que es una gran reparación el

Programa Sur de traducciones para nuestra presencia en esta Feria.

Sin embargo, por preocupación personal y porque, en líneas generales,

me parecen abarcativas en aspectos que nos conciernen, me gustaría

detenerme en otras consideraciones más próximas a la literatura en su

relación con la política y el poder.

Durante la dictadura militar, los escritores argentinos pagaron a costo

de la vida y del exilio su empeño en el compromiso social, imbricado, de más

está decirlo, con distintas formas de considerar la propia literatura.

Como todas las sociedades en épocas de riesgo, hemos tenido escritores

para avergonzarnos pero muchos más para experimentar orgullo. Orgullo como

lo han tenido en este país que nos hospeda por la actitud frente al nazismo de

Thomas y Heinrich Mann, Heinrich Böll, Werfel, Adorno, Hannah Arendt...

Entre nosotros, los argentinos, fueron muchos los escritores que

sacrificó la dictadura con la idea de que la supresión del cuerpo implica la

supresión de la acción y la memoria. Ellos, Rodolfo Walsh, Haroldo Conti,

Miguel Ángel Bustos, Oesterheld y tantos otros han dejado su huella en el

doble compromiso de la literatura y de la instancia social. Compromiso que en

las condiciones más felices de la democracia prolongan autores como Andrés

Rivera, Osvaldo Bayer o Juan Gelman, que en sus obras, sin violentar el origen

ni el género, expresan implícita o explícitamente, la conciencia del mundo.

Esa conciencia tan avasallada hoy por los intereses económicos cuyo discurso

de aparente razonabilidad, de ajustes implacables, las mayorías padecen pero

no comprenden.

Literatura y poder tienen una relación más estrecha de lo que se cree,

con vínculos que, aun en democracia, muchas veces han sido conflictivos.

Graham Greene decía que “debemos admitir que la verdad (del

escritor) y la deslealtad son términos sinónimos”. Y agregaba que “el escritor

estará siempre, en un momento o en otro, en conflicto con la autoridad, más

o menos como el santo está generalmente en conflicto con la jerarquía de su

iglesia”.

Y así debe ser por razones de sano distanciamiento en la preservación

del espíritu crítico, de la disidencia como estado de alerta, si bien es preciso

no confundir la disidencia – trabajo de pensamiento – con la estéril rutina del

antagonismo sistemático.

A lo largo del tiempo, los escritores hemos lanzado señales sobre el

trastorno de la condición humana, sobre la ferocidad de los procedimientos,

sin que ninguno de los poderosos las leyera. Incluso muchos escritores creen

actualmente que nuestra inoperancia frente al poder significa inoperancia de

la literatura y muchos han renunciado en sus obras a alguna persecución de

sentido a raíz del desencanto o en nombre de una subjetividad artística que

los libera de todo compromiso.

Sin embargo, el mal del mundo nos contamina e incluso contamina los

mejores ámbitos, aun los de esta Feria, y nuestra satisfacción siempre se verá

turbada por esa intromisión irritante de la realidad. Mal del mundo que no

consiste en fatalidades ineludibles sino en el resultado de un sistema que ni

los economistas ni los políticos han logrado mejorar sustancialmente. Quizás

en este punto se toquen políticos y escritores porque ambos no pueden

escapar de sus responsabilidades, fundamentalmente éticas, en relación a la

materia con la que trabajan: los pueblos y la política en un caso, la ficción

lingüística, sea poética o narrativa, en otro. En unos, esa responsabilidad

ética pasa por lo común a segundo término ante la complejidad de una acción

que debe conciliar – globalizada – intereses y facciones de distinto cuño,

muchas veces de naturaleza antagónica.

En los escritores, diría que la primera responsabilidad ética parte de

esa “deslealtad” de la que hablaba Graham Greene y que consiste llanamente

en la lealtad a la propia escritura.

Pero la escritura, sabemos, no es a-histórica ni se produce en el vacío.

Estamos ligados a nuestra época y no será el tema lo que nos ligará sino el

tono, la manera, la elección de las palabras.

En la Argentina, hemos tenido estadistas, padres fundantes de la

República, que han sido también grandes escritores, pero hoy las

circunstancias de la modernidad son otras, y nuestro poder, el de los

escritores, no se confunde ni se acerca tanto al poder del Estado, salvo en

contadas áreas de la gestión cultural. Y hablo de nuestro poder porque eso

tenemos cuando escribimos. Poder que no se compra, no se negocia. Por lo

tanto, en un aspecto, poder muy frágil. Quien escribe, acomete una empresa

que podría llamar imposible: fija el mundo en signos de ficción lingüística,

aun relatando la mínima historia, el más breve poema, y al mismo tiempo,

consciente de la realidad múltiple de ese mundo, intenta imponerle el

producto de su poder frágil, la claridad inteligible de la escritura. Al desorden

del mundo, la coherencia de un texto, al caos, la búsqueda de sentido o las

interrogaciones sobre su falta.

Acometer la empresa parece imposible porque hay contendientes más

desparejos que estos dos: el mundo – el poder del mundo – y la escritura.

Es lícito pensar que seremos vencidos. No por la mortalidad, por el

desgaste que el tiempo inflinge a nuestras páginas. Digo vencidos ya, ahora.

Digo vencidos si pensamos en la disparidad de fuerzas, en lo inoperante que

aparenta ser, ante una primera mirada, no sólo el acto solitario de escribir

sino la literatura entera y todo el arte en general para modificar o influir

sobre una alternativa de guerra o de violencia.

Sin embargo, persistimos. No porque desplacemos el asunto de la

inoperancia sino porque lo desafiamos. Aun inconscientemente respondemos a

un dictado que no se puede soslayar. En mi caso, sé que en el fondo de cada

frase existe una voluntad que incluso pude desconocer mis propias

intenciones: esa frase quiere oponerse a la injusticia del mundo, quiere

organizarlo de otra manera con el poder frágil de la escritura.

Cuando escribo – y por lo tanto leo – puedo decirme que la inteligencia

existe. Y que no es, obviamente, aquella que considera “procesos

fascinantes” la creación de armas químicas o la invención a partir de una

tecnología altamente sofisticada de aparatos destructivos. Que esa otra

inteligencia existe y está ahí, en la página. Que el impulso creativo de la vida

empieza en esa página, en la fuerza afirmativa de inventar y contagiar el

deseo, que la lucidez existe y está ahí, y que mi pretensión, por más soberbia

o desmedida que parezca, opone la inteligencia del juicio, del sentimiento y

la imaginación a la locura en el mundo. Locura, por traer un ejemplo, que en

el último agosto, a raíz de un incidente fronterizo en Medio Oriente, produjo

cuatro víctimas por el corte de un árbol.

La literatura, aparte de significar muchas otras cosas, también es esto:

la detención de la mirada sobre el árbol que crece y quiere vivir, el árbol

cortado y la muerte. Hablar – escribir, leer – sobre la ausencia de cordura,

aunque el azar de nuestra seguridad aparente protegernos.

Porque la literatura imagina, porque los hombres y mujeres son capaces

de imaginar, también los políticos podrían imaginar audazmente. Atreverse,

como aquellos grandes escritores que inventaron la realidad del poema o la

novela, a imaginar otra realidad posible que no sea ésta, la de los incesantes

conflictos. Si bien algunos gobernantes, sobre todo en América Latina,

trabajan con propuestas más equitativas, no basta imaginar con límites sin

forzar las circunstancias. Los cambios son siempre lentos mientras los

sufrimientos inmediatos. Por ese sufrimiento colectivo – de guerras, de

desempleo, de exclusiones del sistema – los políticos podrían, como los

grandes escritores, reinventar el discurso, proyectar nuevas reglas e imaginar

otras realidades posibles. Concretar, como quien escribe un buen libro – que

deparará conocimiento y emoción – un equilibrio más justo en nuestras

sociedades. Y en esta hipótesis ingenua y esperanzadora, ese libro, escrito

paradójicamente sin palabras y con hechos, sería el de mayores lecturas, el

de mejor exposición, el que concite, sin exclusiones, multitudes más felices

en todas las ferias del libro, desde las modestas que se organizan en nuestro

lejano Jujuy, próximo a la Puna, hasta esta magnífica Feria de Frankfurt que

hoy inauguramos.

Griselda Gambaro