viernes, 4 de noviembre de 2011

Archivo Nro 75: La adolescencia y el alcohol, un problema que aumenta

Hace sólo cinco décadas atrás la Argentina era uno de los países más poderosos del mundo, con una economía creciente y una sociedad que vivía la etapa de justicia social más grande de su historia. Hoy en día, puede verse a una ciudadanía ampliamente cambiada, con roles distintos, que han hecho que el país descienda en su calidad política, social y moral.

Una de las franjas etarias de la sociedad más predispuestas a absorber para peor todos estos cambios que se producen cotidianamente en la sociedad, son sin dudas los jóvenes, que perdidos en el medio del barullo de los cambios propios de la edad, se le suman toda una gama de modificaciones sociales que muchas veces son imposibles de engullir de cara a su futuro.

Uno de los temas más preocupantes en la época adolescente hoy en día, son sin dudas el abuso que se hace de las llamadas drogas “legales”, como el alcohol y el cigarrillo, y de las ilegales, como la marihuana. Informes nacionales e internacionales dan cuenta de que la edad de inicio en las adicciones comienza a los 8 años y que el 60 por ciento de los delitos violentos se cometen bajo el efecto de la droga o el alcohol

Antes que nada, habría que analizar cuáles fueron las causas que llevaron a los chicos a tener que delinquir o a caer en el alcohol a tan temprana edad, por qué cayeron en el mundo del delito y la adicción dejando la escuela, y a partir de allí elaborar soluciones a corto, mediano y largo plazo, que tiendan a brindar remedios reales para uno de los principales karmas de la sociedad hoy en día.

También nos podemos preguntar si se puede sostener la existencia (el ser) sin trabajo, sin pertenecer al sistema educativo, sin alimentación, sin vivienda, sin salud. Todos estos significantes son los auxiliares libidinales en una lógica “trabajo-vida-deseo”, son la ligazón para no desaparecer, para no estar excluidos del ser.

En un país que ha creado a millones de “desaparecidos sociales”, que son los chicos que se criaron en casas donde sus padres no tenían trabajo y estaban al desamparo total de un Estado ausente, y que se sumergían en la pobreza debido sobre todo a una política económica que viene desde la última dictadura militar, pasando por el neoliberalismo de los '90, que llevaron a una buena parte de la Argentina a una pobreza estructural de la cual costará décadas salir adelante.

Un estudio elaborado por el Observatorio Argentino de Drogas afirma que entre los estudiantes de 13 a 17 años de todo el país, las sustancias de mayor consumo son las bebidas alcohólicas y el tabaco. Alrededor del 46% tomaron alguna bebida alcohólica en el último mes y un 19,7% fumaron, sin diferencias por sexo.

La bebida más consumida es la cerveza (77,3%), seguida por bebidas fuertes o combinaciones de bebidas diferentes al vino o cerveza (60,7%), y por último el vino (43,5%). La mayor diferencia entre sexos se presenta en el vino, siendo los varones quienes consumen en mayor proporción. En las bebidas fuertes o tragos, las diferencias son casi inexistentes, aunque las mujeres tienen un consumo levemente superior.

Los estudiantes consumen preferentemente durante el fin de semana, tanto quienes toman cerveza, vino o bebidas fuertes. Un 5,1% de quienes declaran consumo de vino y el 6,8% de quienes toman cerveza manifestaron hacerlo diariamente.

En cuanto al uso abusivo de alcohol, sobre el total de estudiantes que declaran consumo en el último mes, alrededor del 60% reconoce haber tomado cinco tragos o más en una misma ocasión durante las últimas dos semanas, más entre los varones.

El 19,7% de los estudiantes fumaron en el último mes anterior a la encuesta hecha por el organismo público, lo cual puede leerse como consumo actual. Fuman actualmente en magnitudes similares varones y mujeres (20,2% y 19,4% respectivamente). Alrededor de un 30% de los estudiantes de ambos sexos fuman todos los días.

El entorno social analizado a partir de la tenencia de amigos que toman alcohol regularmente o que consumen drogas ilícitas, es claramente un factor de riesgo. Sólo el 13,5% de los estudiantes no tiene amigos que tomen regularmente alguna bebida alcohólica, es decir, todos los fines de semana o más y el 34,6% dijo que todos o casi todos sus amigos toman regularmente alcohol.

Así como la percepción de riesgo al consumo de sustancias es una barrera subjetiva, la oferta se constituye como una barrera objetiva al consumo. Se estima que cuanto mayor sea la oferta, mayor será la probabilidad de consumo de cada una de las sustancias. De hecho, tabaco y bebidas alcohólicas, las sustancias de curso legal son aquellas que tienen las mayores tasas de consumo.

El consumo abusivo de alcohol entre los jóvenes escolarizados es el principal problema de consumo. Más de una cuarta parte de quienes tomaron bebidas alcohólicas en el último mes reconoce haberse emborrachado y/o haber tomado en exceso en una misma salida u ocasión. Si bien este problema aparece con mayor frecuencia entre los varones, también ocurre en magnitudes importantes entre las mujeres, condición favorable a situaciones de violencia, accidentes, intoxicaciones, descontrol en el cuidado de la salud (embarazos precoces, contagios, etc.). El uso de alcohol y de manera abusiva, es un factor de riesgo para el consumo de drogas ilícitas, incrementando la situación de vulnerabilidad en esta población adolescente.

El consumo de alcohol combinado con éxtasis o las pastillas que consumen con el nombre de éxtasis y con bebidas energizantes, agravan el problema. El consumo abusivo o riesgoso ocurre principalmente durante los fines de semana, precisamente cuando existe mayor tolerancia social, del entorno y familiar, para el desarrollo de estas condiciones, al ser el fin de semana el espacio natural de diversión.

No sólo quienes tienen una responsabilidad mayor en el trabajo institucional se ven convocados éticamente a trabajar fuertemente en la dignificación de nuestros niños y adolescentes, sino todos los que desean un país sin desaparecidos sociales y con una infancia y adolescencia dignas que permitan el advenimiento de adultos incluidos, dotados de educación, condiciones dignas de vida y trabajo; que, así, puedan transmitir a sus hijos un legado no traumático.

Indicios y datos de una Argentina que no se ve y que muchos sectores del poder quieren ocultar ya que no conviene que se sepan, porque muestran que el país no es lo que ellos intentan mostrar. Una realidad inocultable, que es preciso solucionar para brindarles un país digno a las próximas generaciones de argentinos.
fuente: agencia cna

lunes, 31 de octubre de 2011

Archivo Nro 74: El Instituto de Derecho de Familia ofreció una charla sobrela Ley de mayoría de edad Nº 26.579

NORMATIVA Nº 26.579


Estuvo a cargo del especialista letrado Néstor Eliseo Solari y tuvo lugar el viernes en la sede del Colegio de Abogados. El 14 de octubre pasado se había desarrollado la primera actividad de capacitación de este nuevo espacio de estudio que también fue una disertación del mismo expositor pero sobre la Ley de matrimonio civil Nº 26.618.

El Instituto de Derecho de Familia del Colegio de Abogados departamental concretó con éxito la segunda charla a cargo del abogado especializado Dr. Néstor Eliseo Solarique en esta ocasión trató sobrela Ley de mayoría de edad Nº 26.579.Fue el viernes pasado 28 de octubre en la sede de Av. Perón Nº 514 de Azul con un amplio debate al término de la misma entre los profesionales participantes de las distintas ciudades de componen esteDepartamento Judicial de Azul.

El Instituto de Derecho de Familia, en el marco de sus primeras actividades académicas, convocó al reconocido especialista y Profesor titular de la Cátedra de Posgrado y Especialización en Derecho de Familia de la UBA Dr. Néstor Eliseo Solari para disertar en dos oportunidades con la intención de profundizar sobre distintos temas de suma actualidad en el ámbito del Derecho de Familia.

Es así como el pasado viernes 14 de octubre tuvo lugar con éxito su primera conferencia en Azul sobre laLey de matrimonio civil Nº 26.618, y el último 28de octubre volvió a disertar pero sobre otro importante tema de actualidad especialmente para los profesionales que es la Ley de mayoría de edad Nº 26.579.

En relación a su trayectoria, el Dr. Néstor Eliseo Solari es Doctor en Derecho por la UBA, actualmente profesor adjunto regular en Derecho de Familia y Sucesiones también en la UBA y Profesor del Doctorado para extranjeros, miembro integrante de la Comisión Federal de Juristas redactora del Código Civil y Comercial único que obtuvo media sanción en Diputados en el año 1993, es Director de la Revista de Derecho de Familia y de las Personas de Editorial La Ley y autor de numerosos libros y artículos sobre su especialidad.

Es así como, a lo largo de su charla sobre la Ley de mayoría de edad Nº 26.579, el destacado especialista en esta oportunidad explicó los aspectos relevantes del contenido y aplicación de esta reforma los cuales se transcriben a continuación.

Sobre el origen de la misma, en diciembre de 2009, expresó que “lo que quiso el legislador fue bajar la mayoría de edad a 18 años” lo cual también “fue la culminación de 20 años de intentos legislativos”.

“Esta ley tuvo como única finalidad bajar la mayoría de edad de 21 a 18 años. Sin embargo, como consecuencia se han hecho otras modificaciones a modo de accesorias que particularmente en uno de sus efectos -en lo que es alimentos- produjo un problema nuevo pero que en el origen de la voluntad del legislador no estaba pensada que es la reforma de alimentos”, expuso Solari.

Sobre los obstáculos que demoraron la aprobación de esta reforma mencionó que uno fue la tendencia sociológica de que “en la edad de 18 a 21 años desde el punto vista económico estadísticamente la persona está en un período en general escolar o universitario y no laboral”. Por lo que “el punto de la discusión era la consecuencia que iba a traer respecto a esta persona con estas características donde al ser mayores de edad cesa la patria potestad y en consecuencia ya no va a haber obligación alimentaria de los padres respecto de los hijos, entonces el individuo al ser mayor de edad ya tendría que procurarse los medios por sí mismo y esto desfavorecería al sistema educativo porque obligaría a este grupo de la sociedad al ingreso al sistema laboral más temprano y con el riesgo de dejar de estudiar”.

Y continuó indicando que “la ley 26.579 cambió el criterio porque ya se apartó del eje de si estudia o no estudia” ya que “esta ley agregó un último párrafo al artículo 265 que es la obligación alimentaria entre los 18 y 21 años”. Es decir, “se bajó la mayoría de edad a los 18 años entonces cesa la patria potestad pero para mantener esa obligación alimentaria de los padres y no alterar esa relación desde el punto de vista de los alimentos el 265 dice ahora que ‘la obligación de los padres de prestarle alimento a sus hijos con el alcance establecido en el artículo 267 se extiende hasta la edad de 21 años salvo que el hijo mayor de edad o el padre acredite que cuenta con recursos suficientes para proveérselos por sí mismo’. La idea entonces fue que se baje la mayoría de edad pero sin modificar el tema alimentos, entonces por este acuerdo se logró aprobar esta ley”.

En la cuestión de alimentos en esta nueva ley, continuó, “el eje está puesto en la existencia o no de recursos propios para continuar o no con la obligación alimentaria hasta los 21 años, ya no importa si trabaja o no o si estudia o no, y esto es importante tenerlo en cuenta para analizar otros efectos de esta ley”.

En relación a esto último, Solari explicó que “de acuerdo a la Convención de los Derechos del Niño en su artículo 27 cuando los padres no tienen medios suficientes se puede demandar al Estado para que los procure y de hecho en Argentina ya han existidos algunos casos jurisprudenciales siguiendo esto”. Entonces “habría un obligado legal subsidiario último que sería el Estado. Pero con esta reforma se modificó esto porque el criterio de la doctrina y la jurisprudencia hasta esta ley era que esa obligación se prolongara hasta los 21 años porque era menor de edad, y entonces por más que la Convención de los Derechos del Niño dice hasta los 18 años por el régimen interno se interpretaba que se aplique hasta los 21 años. Por lo tanto, con esta ley quedan desprotegidas las personas cuyos padres o representantes legales no tengan medios suficientes y sean de familias de bajos recursos”, criticó Solari en su disertación.

El Dr. Solari continuó comentando que “el problema más grave de bajar a 18 años la mayoría de edad es en relación al Derecho de Daños”, porque “el 1114 del Código Civil dice que los padres son solidariamente responsables por los derechos dañosos de los hijos menores de edad mientras dure la patria potestad. Entonces está claro que los padres tienen que responder por los hechos ilícitos cometidos por sus hijos menores de edad. Por lo que el problema más grave para acceder a bajar la mayoría de edad en realidad era este porque colocaba a la persona entre 18 y 21 años en materia de responsabilidad en el derecho de daños en una situación de indefensión de la víctima por la falta de solvencia del responsable frente a terceros porque normalmente la víctima se queda sin un deudor solvente entre los 18 y 21 años porque en general no tienen un patrimonio propio y ya los padres no están como garantía para la víctima”, expuso.

Y ejemplificó haciendo mención de que “esto se ve mucho en los accidentes de tránsito, porque la persona puede tener su carnet de conducir habilitante antes de la mayoría de edad, entonces un menor de edad aún antes de esta ley podía legalmente estar autorizado para manejar, y se sabe que los accidentes de tránsito tienen mucha incidencia entre los 18 a 21 años porque en esta edad la peligrosidad aumenta porque las circunstancias sociológicas nos dicen que cuando los chicos salen con el auto a la noche con los amigos generalmente se emborrachan y circulan a mucha velocidad, ya que está probado que estadísticamente aumenta potencialmente la probabilidad de accidentes en esta edad”.

En consecuencia, “hasta esta ley los padres eran solidariamente responsables. Es decir, más allá del seguro o las aseguradoras podían traer en este caso en garantía o eventualmente responsabilizar a los padres si no habían observado la culpa in vigilando del 1114. Con esta ley en esto hay una reforma sustancial que pasa inadvertida, que es que la responsabilidad de los padres ahora cesa a los 18 años y no hay reparación”.

Finalmente, observó críticamente la cuestión de que “se da la particularidad o ironía de que yo tenga 19 años y reciba la cuota alimentaria respecto de mis padres porque son obligados, viva con mis padres, no trabajo ni estudio porque me mantienen hasta los 21 años, salgo a la noche, me emborracho y rompo todo en una confitería, y a mis padres los terceros no le pueden cobrar un peso”.

Fuente: ABCHoy

jueves, 25 de agosto de 2011

Archivo Nro 73: La violencia escolar desde la visión de los directivos

En los últimos años, hemos acudido a un brutal descenso de la calidad educativa en la Argentina, por lo que se hace necesario que desde el Estado se planteen políticas acordes a lo que necesita la ecuación hoy en día, y la escuela vuelva a tener el papel preponderante que se merece en cualquier sociedad que se dicte civilizada.

Se vuelve necesario que desde el Estado se brinden las armas precisas para que todos los chicos que acuden al colegio puedan aprender con igualdad de oportunidades, y eso sólo se hace con decisión política y encarando políticas activas que tiendan ala inclusión y que permita el acceso y permanencia de los estudiantes.

La inequidad, la falta de igualdad de oportunidades, el alto desempleo, la pobreza, la marginación, la desigualdad, la desnutrición infantil, son algunas de las causas que han llevado a que la situación de la educación en la Argentina esté pasando por un estado terminal y se precisen política de Estado rápidas y precisas que sirvan para la solución de un problema que se ha ido agravando con el correr de los años y sin vistas de arreglo en el corto plazo.


Un informe realizado por UNICEF Argentina y la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), con una investigación que abarcó un muestreo de 1.690 estudiantes en la Capital Federal y el conurbano bonaerense, ayuda a entender un poco más las causas que revelan una falla en el sistema educativo argentino, que las autoridades nacionales y provinciales no han podido detener.

En una de las partes del estudio de estos organismos, se muestra la visión que se tiene desde la óptica de los directivos escolares sobre un karma creciente en el ámbito educativo, como lo es el de la violencia.

La forma de abordaje de situaciones conflictivas entre los directores fue diferente de la realizada entre los alumnos. Si bien se consultó en diversos momentos del cuestionario sobre situaciones conflictivas en la escuela, se trató de diferenciar sobre situaciones entre alumnos y docentes o directores y sobre alumnos entre sí.

Respecto de las primeras, se observa que las acciones que registran mayor proporción de ocurrencia son los insultos de estudiantes a profesores (64% de menciones), luego en menor medida las amenazas de alumnos a profesores (9% de menciones), y en mínimas ocasiones (0,9% de menciones de haber ocurrido una vez) agresiones físicas de alumnos a profesores. Las proporciones en todos los casos son menores cuando se trata de insultos (11,3% de menciones de ocurrencia de una y más veces), amenazas (6,1% de haber ocurrido de una vez) o agresiones (1% de haber ocurrido una vez) a directores/subdirectores.

En cuanto a situaciones conflictivas entre alumnos, desde la perspectiva de los directores se observa la presencia de situaciones de agresión física de un grupo de estudiantes sobre un estudiante: 21,2% de menciones (una y más veces). Los estudiantes que resultaron heridos durante una pelea y tuvo que recurrirse a atención médica: 20,1% (una y más veces); y la agresión física de un estudiante a otro: 61,1% (una y más veces).

El estudio de estos organismos, denominado “Clima, Conflictos y Violencia en la Escuela”, indica que tres de cada diez directores afirma que se produjeron actos de vandalismo contra la escuela, y que en un tercio de esas situaciones debió intervenir la policía. Es de destacar que un 13,0% de los directores expresó que un estudiante concurrió a la escuela con un arma (11,8%, una vez; 1,2%, entre tres y cinco veces).

Desde la perspectiva de los directores y respecto de la frecuencia de situaciones de maltrato, hostigamiento y acoso, se detallan las situaciones de insulto o humillación verbal de un estudiante a otro: 87,6%; las situaciones de aislamiento social de un grupo de estudiantes hacia otro: 57,6%; los conflictos entre estudiantes por cuestiones étnicas, religiosas o de nacionalidad: 39,9%; las situaciones de chantaje de un estudiante sobre otro: 18,7%.

De acuerdo a las respuestas de los directores, alrededor de tres de cada cuatro afirma que en su escuela se trabaja con algún programa o estrategia propia respecto de problemas de convivencia o violencia. Entre quienes afirmaron implementar programas propios, se observa lógicamente una amplia dispersión de respuestas, siendo las que cuentan con mayores proporciones las referidas a la conformación de consejos de convivencia y reformulación de formas de convivencia (24,7% de las menciones); la existencia de tutorías en convivencia con docentes y alumnos (13,2%) y el trabajo conjunto de equipos directivos-educativos y de orientación educacional (12,2%).

Luego, al consultar a los directores respecto del tipo de acciones que se deberían tomar para mejorar la convivencia en la escuela, las respuestas estuvieron dirigidas principalmente a la “Participación de los padres/trabajar con las familias de los alumnos” (un 13,4% de las respuestas); a la “Participación de alumnos en consejo de convivencia” (12,4%); al “Diálogo-comunicación/ atender situaciones personales de alumnos” (7,5%); al “Desarrollo de escuelas como instituciones de convivencia-crear sentido de pertenencia“ (5,4%); y a “Planificar-intensificar campañas estrategias de prevención entre escuela, familias y alumnos” (5,1%).

Los directores coinciden mayoritariamente en la disminución del nivel de participación o colaboración de los padres en la escuela en los últimos diez años (75% de respuestas de este tenor), e identificaron como motivos de la misma a aspectos relacionados con cuestiones laborales de los padres (37,8% de las respuestas) y con problemas personales relacionados con las mismas (15,2%); el poco compromiso de la familia (21,9% de las respuestas), y la delegación del rol de los padres a la escuela (6,7%).

Paralelamente, los directores expresaron la poca preocupación de los padres en cuanto a los contenidos de la enseñanza brindada a sus hijos (73% de respuestas relacionadas con “poca” o “ninguna” preocupación). No obstante, las opiniones respecto de la preocupación sobre el desempeño escolar de sus hijos se encuentran más divididas (“Poco”: 54,5%; “Bastante”: 40,6%).

Ocho de cada diez directores consideraron como poco o nada apropiadas las modificaciones en los planes de estudio implementadas en los últimos 10 años; seis de cada diez considera que las escuelas están poco adaptadas en cuanto a contenidos y estrategias pedagógicas respecto de los cambios en la situación económica y social de los últimos 15 años, y un 15,2% considera que no están nada adaptadas. Al consultar a los directores respecto de las áreas en las que ha habido mayor dificultad para la adaptación a los cambios mencionados, una de cada cuatro de las respuestas hacen referencia a la capacidad comprensiva/de interpretación de los alumnos; una de cada cinco estuvo referida a la adaptación de los profesores al nuevo contexto; también una de cada cinco se refirió a las estrategias pedagógicas; un 11,8% a los contenidos temáticos; un 10,8% a la convivencia entre los alumnos y un 9,3% a la convivencia entre alumnos y profesores.

La situación de desigualdad social que vive la Argentina hoy en día, queda marcada en que es el 25% más rico de la sociedad el que tiene las mayores posibilidades de acceder a la educación, en contraste con el 25% más pobre, a los que les cuesta más tener acceso a los métodos educativos y al proceso tradicional de escolarización.

Los más pobres son los más desprotegidos, por lo que da muestra que la democracia en la que vivimos, es hoy en día, más teórica que práctica. La misma propone igualdad de oportunidades, educación gratuita y libre acceso social a las profesiones, pero la libertad que de verdad poseemos es mucho más libertad para los que disponen de más medios que para otros. Los otros, los pobres, los que nacieron humildes y condenados al fracaso, no tuvieron acceso a un sinnúmero de oportunidades, por lo tanto es mentira que la mayoría sean incapaces, sólo tuvieron distinta suerte.

Hoy los valores son distintos, por lo cual las bases que sustentan a la sociedad son diferentes. Es difícil promover en nuestros chicos comportamientos que sean socialmente aceptados, cuando la televisión da un discurso totalmente distinto, bombardeándonos continuamente con modelos negativos. En esta realidad, los chicos se están formando.

Es necesario que desde el Estado se planteen políticas acordes a lo que necesita la ecuación hoy en día, y la escuela vuelva a tener el papel preponderante que se merece en cualquier sociedad que se dicte civilizada. Se deben brindar las armas para que se pueda aprender Con igualdad de oportunidades, y eso sólo se hace con decisión política y encarando políticas activas que tiendan ala inclusión y que permita el acceso y permanencia de los estudiantes.

Un país sin educación, es un país fácil de dominar y de someter, por lo que es una tarea pendiente por parte del Estado (y lo ha sido desde el regreso de la democracia allá por 1983), brindar todas las armas del conocimiento necesarias a la población, para que de esa manera el individuo se pueda desarrollar y crecer en la vida.

fuente: agencia cna

viernes, 24 de junio de 2011

Archivo Nro 71: Familias- Renovando las miradas (Doc. Dirección Psicología...)


SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE PSICOLOGÍA COMUNITARIA Y PEDAGOGÍA SOCIAL

La Plata, Junio de 2011

Comunicación N°3/11

A los Inspectores Jefes Regionales

A los Inspectores Jefes Distritales

A los Inspectores Areales

A los Directivos y Docentes de C.E.C

A los miembros de los E.O.E, E.I.D y E.D.I

FAMILIA-S§

Renovando las miradas

Llega un momento en que cualquier realidad se acaba. Y entonces no hay

más remedio que volver a inventarla (…), hay que volverla a concebir.

Mario Benedetti El porvenir de mi pasado

Una vez más nos acercamos a ustedes a partir de una temática convocante; la necesidad de repensar y revisar las concepciones y prácticas circulantes en relación a la familia-s. Sabemos que con buenas intervenciones iniciales se puede llegar más rápidamente a lograr acuerdos y consensos.

La familia es considerada -en sentido amplio- como el marco en el cual el individuo constituye su capital social, lo cual le permite el acceso a otros recursos y apoyos.

Sin embargo, en el contexto actual esta afirmación debe analizarse críticamente. Podríamos comenzar por un recorrido histórico que nos permitirá advertir que la familia no es una institución “eterna” y que los cambios sociales han dado lugar a nuevas formas familiares sumamente interesantes.

La institución familiar cambia de forma, tamaño, estructura y normas, a medida que tiene que adaptarse a nuevas situaciones sociales, económicas o políticas.

Así, los estudiosos de los temas vinculados a familia suelen utilizar términos como unidades o grupos domésticos y grupos de crianza, entre otras, para responder a distintos encuadres que dan lugar a formas específicas de trabajo en el campo social.

En esta Comunicación reunimos algunas conceptualizaciones que consideramos pertinentes para la tarea de nuestras estructuras, enfatizando la cuestión de fortalecer el vínculo entre familia y escuela como eje organizador de las operaciones comunitarias a desarrollar.

1- PRINCIPIOS JURÍDICOS y POLÍTICAS PÚBLICAS como MARCO de NUESTRA TAREA:

El Sistema Integral de Promoción de Derechos señala la importancia del fortalecimiento de la familia para la concreción del derecho de los hijos.

Así la Ley Nacional Nº26.061/05 en el Artículo 7 se refiere a la familia como “núcleo familiar”, “grupo familiar”, “grupo familiar de origen”, “medio familiar comunitario” y “familia ampliada” en las que se incluyen, además de los progenitores, a las personas vinculadas a los niños y adolescentes a través de: líneas de parentesco por consanguinidad, o con otros miembros de la familia ampliada (…) a otros miembros de la comunidad que representen para los niños/as vínculos significativos y afectivos en su historia personal como así también en su desarrollo, asistencia y protección.

De igual manera la Ley Provincial N°13.298/05 en el Artículo 3 establece que la política pública respecto de todos los niños tendrá como objetivo principal su contención en el núcleo familiar, a través de la implementación de planes y programas de prevención, asistencia e inserción social. Se entiende como núcleo familiar además de los padres, a la familia extensa y otros miembros de la comunidad que representen para el niño vínculos significativos en su desarrollo y protección. (Artículo 3.1 del Decreto Reglamentario N°300/05) Dicha aclaración es necesaria ya que, aún, núcleo familiar remite en el imaginario a familia nuclear, categoría que la realidad y las nuevas legislaciones en materia de niñez vienen poniendo en tela de juicio.

Este marco jurídico plantea un cambio en las formas en que el Estado debe vincularse con las familias; pasa de las prácticas tutelares basadas en la intervención para normalizar, a la construcción de redes intersectoriales de sostén con los actores comunitarios, a los que acompaña con organismos creados para el cumplimiento de la propia Ley de Promoción y Protección de Derechos.

El cuidado de la familia es uno de los campos de actuación de las políticas públicas, que se pueden reunir en cinco grupos:

- Las políticas que regulan los matrimonios y la convivencia y las que crean condiciones favorables para la formación de parejas —en sentido amplio—, como las políticas habitacionales y de empleo.

- Las políticas que aseguran las funciones reproductivas y particularmente las condiciones de fecundidad deseada. Ello tiene que ver con cuestiones vinculadas a la salud sexual y reproductiva, a la educación sexual y a las normas de protección de la maternidad: beneficios ligados a los hijos, licencias postnatales y para lactancia, y asignaciones familiares.

- Las políticas ligadas a las relaciones familiares y que aseguran los derechos humanos de sus integrantes. Sobre todo aquellas sobre violencia doméstica e intrafamiliar, abuso sexual y maltrato a niños y personas mayores.

- Las políticas de conciliación entre vida familiar y trabajo extra-doméstico, que además de las clásicas medidas relacionadas con las licencias postnatales y para la lactancia, incluyen actualmente los permisos parentales.

- Las políticas relativas a la prestación de servicios para el cuidado de niños y adultos mayores dependientes y enfermos, tanto a nivel micro como de las instituciones; que procuran replantear los contratos de género y generacionales implícitos en las relaciones de cuidado.[1]

Esta base jurídica fortalecida con acciones políticas es el marco de legalidad de las propuestas de trabajo que nuestras estructuras pueden diseñar en el trabajo con familias.

El desafío es insistir en mejorar lo que sin dudas es un avance en materia de derechos; para ello sistematizamos este recorrido teórico, porque resulta claro que es en el espacio de la familia en donde se pueden co-construir las líneas de trabajo de nuestras estructuras en favor de la promoción de derechos de niños y adolescentes.

La primera cuestión a tener en cuenta será la necesidad de un cambio en la visualización de las diversas formas familiares que están presentes en nuestras escuelas. Al decir de Grosman[2] es preciso dejar de considerar la exclusiva idea de una configuración familiar entendida o conceptuada como normal sobre la base de la cual se juzga a las demás como estructuras patológicas.

2-ALGUNAS CONCEPTUALIZACIONES acerca de FAMILIA:

El sociólogo Pierre Bourdieu señaló que la familia que tendemos a considerar como natural, porque se presenta con la apariencia de lo que siempre ha sido así, es una invención reciente.[3]

La familia tal como la conocemos y con la que trabajamos desde el espacio educativo es una construcción social nacida en la Modernidad, cuando pasó de ser una unidad de producción -momento en que el trabajo pasa a las fábricas- y se transforma en una unidad de consumo, adquiriendo un carácter privado puesto al servicio de la reproducción sexual, la crianza de los hijos y la socialización. Es la privatización familiar la que genera una diferencia entre el tiempo laboral y el de ocio que transcurre en la casa, donde hombres y mujeres dividen sus tareas.

Ya sea una ficción más o menos reciente, criticada o defendida, tutelada o priorizada en términos de políticas públicas, la familia ha sido mediadora entre la estructura social de un determinado momento histórico y el futuro de la misma, por ser el ámbito en el que se forman las futuras generaciones. De allí que resulta evidente la relación entre la diversidad de las formas familiares y los procesos de cambio social, económico, tecnológico y político.

Elizabeth Jelin[4] plantea que la familia es una institución social, creada y transformada por hombres y mujeres en su accionar colectivo. En este sentido resulta interesante la incorporación de la perspectiva de género porque nos facilita la percepción del estado actual de la institución familia, y aporta al cuestionamiento del modelo hegemónico de “familia ideal” que insistentemente opera en el espacio educativo.

Llamamos familia ideal a la familia nuclear burguesa, que configuraba un sistema compuesto por lugares asignados para cada miembro: padre, madre e hijos. Lugares prefigurados con funciones a cumplir más allá de quienes sean las personas que integran la familia; así por ejemplo la función del padre es la de autoridad y proveedor, la de la madre de cuidado y sostén afectivo.

Sin embargo, la estructura tradicional se ha transformado:

- Por el agotamiento del discurso patriarcal, y consecuentemente el cuestionamiento del ejercicio de la autoridad;

- Porque un número significativo de los modelos familiares actuales se constituyen como monoparentales, y son un elemento crítico de muchos condicionamientos socio-culturales, por ejemplo: mujer=madre=cuidados, varón/padre/autoridad. La configuración monoparental demanda otra flexibilidad en el desempeño de los roles y funciones, y por consiguiente nuevas formas familiares;

- Por la creciente simetría en los vínculos, que imposibilita identificar quién ampara y quién es amparado, en una relación que debe ser inicialmente asimétrica por razones de desvalimiento del recién llegado;

- Por la construcción de nuevas legalidades que sitúan a los niños y jóvenes como sujetos plenos de derechos;

- Por la recomposición de los grupos familiares que genera nuevas filiaciones y fratrías;

- Por la fragilidad de las redes de sostén social que da lugar a familias percibidas, aquellas donde no hay parentesco pero en las que sus integrantes se asumen como familia, se sostienen y se amparan;

- Por la garantía jurídica que otorga la Ley de Matrimonio Igualitario a configuraciones familiares producto de la unión civil de personas del mismo sexo;

- Por las tecnologías reproductivas que habilitan a hombres y mujeres a formar familia sin estar en pareja;

- Por la convivencia de personas mayores o de varias generaciones originadas en el aumento de la longevidad de sus miembros.

Por ello debemos considerar nuestras intervenciones desde estos nuevos estatutos. Se requiere una consideración más compleja sobre las cuestiones de familia que permita superar las distinciones culturales e ideológicas que atraviesan nuestras representaciones docentes, fundamentando juicios de valor acerca de la calidad de los miembros de una familia, fiscalizando si actúan o no en los espacios asignados culturalmente, o si estando dentro o fuera del hogar son capaces de gestionar los medios necesarios para satisfacer las necesidades de su grupo.

La constitución de sujetos individuales y autónomos -expresada en la ampliación de los derechos de niños, mujeres y homosexuales- al cuestionar el poder patriarcal en el interior de la familia construye nuevos vínculos entre los miembros de la misma.

Del mismo modo, la creciente entrada de lo social en el ámbito privado de la familia provoca cambios referidos a la estabilidad temporal de su composición; es decir que más que la desestructuración de la familia lo que observamos son nuevas estructuraciones que cuestionan el formato familiar tradicional desde una mirada crítica a las estereotipias de género.

Lo tradicional está en la prescripción de la familia como la institución social que regula, canaliza y confiere significado social y cultural a dos necesidades: la sexualidad y la procreación. Incluye también la convivencia cotidiana, expresada en la idea del hogar y del techo: una economía compartida, una domesticidad colectiva, el sustento cotidiano, que van unidos a la sexualidad 'legítima' y la procreación.[5]

Elizabeth Jelin advierte que a menudo, lo que se piensa como crisis es en realidad el origen para la innovación, si es que somos capaces de imaginar nuestra tarea desde la multiplicidad en las formas de familia y de convivencia.

De este modo, al hablar de configuraciones familiares, nos estamos refiriendo a:

- Familias nucleares: padre o madre o ambos, con o sin hijos;

- Familias extendidas: padre o madre o ambos, con o sin hijos y otros parientes;

- Familias compuestas: padre o madre o ambos, con o sin hijos, con o sin otros parientes y otros no parientes; también denominadas recompuesta, familia ensamblada, nueva familia o segunda familia;

- Las familias pueden ser mono-parentales (con sólo un padre, habitualmente la madre) o biparentales (con ambos padres); también pueden tener hijos o no tenerlos;

- También señalamos las categorías de familias hetero y homosexuales.

Creemos conveniente que se analicen qué espacios de sociabilidad se promueven desde las instituciones educativas en función de las nuevas formas familiares, y si estos espacios son capaces de promover reconocimiento mutuo y participación democrática.

Ana María Fernández señala que esta nueva realidad social produce una “crisis” (ruptura de un equilibrio anterior y búsqueda de uno nuevo) de los pactos y contratos que regían las relaciones familiares y extra-familiares entre hombres y mujeres. Crisis de los contratos explícitos e implícitos, de lo dicho y lo no dicho, que habían delimitado lo legítimo en las relaciones entre los géneros en los últimos tiempos.[6]

Son numerosos los investigadores que -debido a los cambios sociales observados- proponen el uso del concepto de unidad doméstica para analizar las nuevas formas familiares.

Se entiende por unidad doméstica, aquellas organizaciones que integradas mayoritariamente (no exclusivamente) por familias, satisfacen las necesidades cotidianas de mantenimiento y reproducción y activan dispositivos administrativos para su logro.

La unidad doméstica puede estar constituida por una o varias familias y, además, por personas sin relación de parentesco que comparten las actividades de producción (domésticos, etc.) o que no las comparten (inquilinos, etc.) Así, el uso de esta unidad de análisis rompe las limitaciones nacidas en la consideración de la familia sólo en base al parentesco, poniendo en juego el valor de la co-residencia.

En la medida que podamos realizar una visualización de la complejidad que remite a las nuevas prácticas familiares, una reconsideración del formato tradicional de familia y una nueva conceptualización de dicha categoría de análisis será posible reformular prácticas educativas. Ejemplos de las mismas son las reuniones iniciales de padres desde el marco institucional. Habitualmente la institución educativa sólo acepta la información de un progenitor y registra como un aspecto negativo cuando a la misma acude otro integrante del grupo familiar. Sin embargo, y desde el análisis de la unidad doméstica, puede resultar valiosa la información brindada por ese que acude sin ser progenitor, porque nos habla desde el lugar habilitado por su grupo y da cuenta de su vinculación. Como integrantes de las estructuras territoriales podemos cambiar la práctica que privilegia la toma de datos, y ponderar estos otros aspectos que son más significativos en el momento de proponer un fortalecimiento del vínculo entre escuela-familia.

Otra forma alternativa utilizada en los últimos años para nombrar a la familia es la de grupo de crianza, que pretende romper la trampa del modelo tradicional de familia al incorporar para su análisis todo aquello que tiene que ver con las funciones que cumple: las de cuidado, de socialización y de adquisición de la identidad, en un marco de afecto facilitador de un adecuado crecimiento y autonomía. Si bien etimológicamente criar significa "producir algo de la nada", consideramos que la crianza no surge de la nada, tiene que ver con el capital simbólico, afectivo y cultural de los integrantes del grupo familiar; está definida por las historias personales y grupales y por las habilitaciones sociales obtenidas para la tarea de criar.

3- Las OPERACIONES COMUNITARIAS en el TRABAJO con FAMILIAS:

El capital simbólico y cultural de la familia se pone en tensión con los llamados saberes disciplinares que suelen caracterizar a las prácticas institucionales, especialmente aquellas que supuestamente evalúan la capacidad socializante de la familia.

Compartimos este párrafo de Michel Foucault[7] porque creemos que puede ayudarnos a pensar críticamente nuestras intervenciones como actores educativos, fundamentalmente la forma que tenemos de escuchar los discursos de las familias:

Toda una serie de saberes calificados como incompetentes o insuficientemente elaborados, saberes ingenuos, inferiores jerárquicamente al nivel de conocimiento o de la cientificidad exigida. Son estos saberes no cualificados, descalificados, el saber paralelo y marginal, saberes de la gente que no han constituido un saber común, un saber específico, local, regional, un saber diferencial incapaz de unanimidad. Es mediante la aparición de este saber cómo se ha operado la crítica.

Al recuperar este enfoque foucaultiano procuramos generar un debate en relación al saber y al poder en el trabajo con familias, porque resulta muy dificultoso un verdadero acompañamiento a las familias si no son tenidas en cuenta, valoradas o respetadas sus capacidades, sus prácticas, sus historias y sus contextos.

Nuestro trabajo con familias debe partir de premisas básicas sobre las que podamos desarrollar las nociones propias de nuestra formación docente y profesional. Ya sea que hablemos de la familia, del núcleo familiar, de la unidad doméstica o del grupo de crianza, debemos tener en cuenta que son redes intersubjetivas, en las que la transmisión favorece que lo cognitivo, lo social y lo afectivo actúen como capital que permite recrear las condiciones para la inserción social de sus miembros.

El trabajo con familias -centrado en la visualización del saber y del poder de sus miembros- promueve su empoderamiento, su capacidad para actuar y provocar cambios en función de sus propios valores y objetivos, de protagonismo, de creación de cultura.

Acordamos con Elina Dabas[8] cuando señala la tensión que genera la presencia de las familias en el espacio escolar. Dice: Resulta entonces importante sincerarnos acerca del lugar que creemos que la familia tiene en la educación de sus hijos: ¿acompañantes pasivos o activos participantes? Así como discutir acerca de cuál es el principal desafío de la educación hoy: ¿Transmisión de saberes cerrados o construcción de ámbitos de búsqueda y creación de conocimiento con todos los actores que conforman la comunidad educativa?

Teniendo en cuenta que las familias son lugares donde se constituyen lazos y se establecen discursos, nos preguntamos qué relación de palabra somos capaces de generar desde el espacio educativo. Creemos necesario el debate acerca de nuestro posicionamiento respecto a las familias -cualquiera sea su formato o particularidad- para posibilitar el reconocimiento del potencial que hay en ellas y augurar acciones conjuntas que abran nuevas posibilidades.

Frecuentemente las intervenciones en familias están motivadas por la detección de la carencia, de lo problemático, desde la preocupación de la escuela por lo que no se adapta a la cultura escolar. Las familias se vuelven objeto de nuestras intervenciones, a menudo sin tener la oportunidad de manifestar cuál es su deseo o su preocupación; se paralizan, se convencen de ser únicos causantes del problema, se quedan “esperando la solución del afuera”, o bien abren una línea de fuga, resistiendo a la intervención. En más de una oportunidad se debaten las acciones a seguir en una situación familiar compleja sin la presencia de los integrantes de la familia. Y paradojalmente, la experticidad también deja aislados a los integrantes de nuestras estructuras.

La línea de trabajo que sostiene esta Dirección insiste en la ruptura de asimetrías innecesarias, procurando que los saberes de todos se pongan a favor de la promoción y la restitución de derechos, el fortalecimiento de los sujetos y la democratización de las prácticas educativas.

¿Cómo sortear la distancia entre la familia idealizada y estas nuevas familias? Siguiendo a Alfredo Carballeda valoramos las técnicas de entrevista, reuniones y talleres con familias en tanto construcción de espacios de cuidado, de escucha y de sostén, espacios de libertad en la que juntos pueden recorrer -por ejemplo- la historia de ese presente familiar, los proyectos, las demandas, las expectativas respecto de la escuela, los cuestionamientos a condicionantes socioculturales, etc. Esto es acceder a los espacios microsociales donde se construye la cotidianeidad de los sujetos sobre los cuales se interviene.[9]

Somos sujetos de crisis y de sus resoluciones, por ello proponemos la promoción de nuevos diálogos para construir una visión colectiva de la tarea de criar y educar, mediante:

  • La realización sistemática de encuentros locales de equipos de trabajo, con el propósito de discutir teorías y representaciones al interior de las estructuras de la Modalidad y de las instituciones educativas:

1. Para profundizar las prácticas educativas basadas en el reconocimiento de derechos de todos los actores;

2. Para superar los enfoques patologizantes;

3. Para incorporar la perspectiva de género;

4. Para la resignificación de prácticas rutinarias, por ejemplo: inicio de ciclo lectivo, entrega de documentación, reuniones de padres;

5. Para la reelaboración de proyectos didácticos y del P.I.I. con el objetivo de generar otro tipo de participación de las familias;

6. Para la re-escritura de los A.I.C y otras formas de acuerdos que mejoren el clima institucional.

  • La realización de Mesas Distritales de Participación Familiar, con el propósito de incrementar las capacidades de las familias y las escuelas:

1. Para revisar los acuerdos en términos de complementariedad, rescatando el valor de las culturas familiares en los formatos escolares;

2. Para mantener una comunicación fluida entre docentes y familias;

3. Para diseñar estrategias de participación de las familias promotoras de mejores aprendizajes y convivencia;

4. Para acompañar a las familias en sus procesos de fortalecimiento personal y grupal.

  • Se pueden considerar otras formas colectivas de trabajo con familias, por ejemplo:

1. Ciclos de charlas formativas con diálogo;

2. Mesas redondas;

3. Programas radiales;

4. Publicaciones institucionales;

5. Espacios virtuales como foros u blogs;

6. Ciclos de cine-debate, con películas como:

-Belleza Americana (USA, 1999).

-Derecho de Familia (Argentina, 2005).

-El abrazo partido (Argentina, 2004).

-El hombre del tiempo (USA, 2005).

-Estación Central de Brasil (Brasil, 1998).

-Están todos bien (USA, 2009).

-Gente como uno (USA, 1980).

-Gente inteligente (USA, 2008).

-Historias de familias (USA, 1996).

-Kamchatka (Argentina, 2002).

-Lengua materna (Argentina, 2010).

-Leonera (Argentina, 2010).

-Los chicos están bien (USA, 2010 - En Argentina se estrenó como Mi familia).

-Pequeña Miss Sunshine (USA, 2006).

-Por tu culpa (Argentina, 2010).

-Francia (Argentina, 2011).

A MODO DE DESPEDIDA, insistimos en la premisa de trabajo que atraviesa las orientaciones de las Comunicaciones y Documentos de Trabajo que elaboramos desde la Dirección: no se trata de hacer para las familias sino con ellas, recuperando la posibilidad de dialogar con sujetos portadores de historia social, de cultura, de relaciones interpersonales, que dejan de ser vistos como sujetos de la carencia, corriéndolos del lugar de la sospecha.

Probablemente este texto no aporte a la innovación total de las prácticas, porque reconocemos que el personal de la Dirección ya trabaja desde estas perspectivas, o al menos lo intenta. Lo que sí creemos es que puede contribuir a pensar en lo nuevo que caracteriza a las familias, y siendo así, habremos promovido cierta transformación de matrices de pensamiento y de acción.

Virginia Casas

Consultora Interna Permanente

Alicia Musach

Sub-Directora de PC y PS

Claudia Bello

Directora de PC y PS

Colaboración de

Lic. Andrea Belvedere (SPOT Dirección de Psicología)

Lic. Mónica Tittaferrante (SPOT Dirección de Psicología)

BIBLIOGRAFÍA GENERAL:

Documentos Familias con escuelas. Renovación del Pacto Educativo entre las Familias y la Escuela N°1-2-3. Programa Nacional de Convivencia escolar – Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.

Disponibles en http://www.me.gov.ar/convivencia/publicaciones.html

Achilli, Elena (2003) Escuela, familia y etnicidades. Investigación socio-antropológica en contextos interculturales de pobreza urbana. Tesis de doctorado. Facultad de Filosofía y Letras, UBA.

Benedetti, Mario (2003) El porvenir de mi pasado. Seix Barral, Buenos Aires.

Carballeda, Alfredo Juan Manuel (2007) Escuchar las Prácticas. Editorial Espacio. Buenos Aires.

Giberti, Eva (2005) La familia a pesar de todo. Noveduc. Buenos Aires.

Grassi, Estela (1999) La familia, un objeto polémico. Cambios en la dinámica familiar y cambios de orden social. En: VVAA, Antropología Social y Política. Hegemonía y poder: el mundo en movimiento. EUDEBA, Buenos Aires.

Neufeld, María Rosa (2000) Familias y escuelas: la perspectiva de la antropología social. En Ensayos y experiencias. Noveduc. Buenos Aires.

Roudinesco, Elisabeth (2003) La familia en desorden. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires.

Torrado, Susana (2003) Historia de la familia en la argentina moderna (1870-2000) Ediciones de la Flor. Buenos Aires.

Wainerman, Catalina (2003) La vida cotidiana en las nuevas familias. Lumiere. Buenos Air


§ Acordamos con la advertencia editorial que Eva Giberti presenta en sus textos: la repetición de palabras -por ejemplo el/la niño/niña, o sus variantes niño/a- fastidia la lectura. Y dado que aún no hay consenso en las nuevas formas no sexistas del habla y de la escritura, utilizaremos nominaciones en masculino en este Documento y en general en todos los escritos de la Dirección, advirtiendo que la utilización del genérico masculino como equivalente de toda la existencia humana forma parte del sexismo del lenguaje, y es por ello que necesitamos contraponerle prácticas de equidad de género desde un fuerte posicionamiento ideológico de nuestras estructuras. Sigamos buscando cómo nombrar lo que hacemos en el territorio.

[1] ARRIAGA, Irma. Coordinadora. Familias y políticas públicas en América Latina: una historia de desencuentros. Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) Chile, 2007

[2] GROSMAN, Cecilia. Los derechos del niño en la familia. La ley, creencias y realidades. En WAINERMAN, Catalina, (Comp.) Vivir en familia. UNICEF-Losada. Buenos Aires, 1996

[3] BOURDIEU, Pierre. Capítulo El espíritu de familia en Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Anagrama. Barcelona, 1997

[4] JELIN Elizabeth. Pan y afectos. La transformación de las familias. Fondo de Cultura Económica. Bs Aires, 1998

[5] JELIN, E. Ob.cit.

[6] FERNÁNDEZ, Ana María. La mujer de la ilusión. Pactos y contratos entre hombres y mujeres. Paidós. Buenos Aires, 1993

[7] FOUCAULT, Michel. Microfísica del poder. Ed. La Piqueta, Madrid, 1980

[8] DABAS, Elina. Compartiendo territorios: relaciones familia – escuela. En Viviendo Redes. Experiencias y Estrategias para fortalecer la trama social. Ediciones CICCUS, Buenos Aires, 2007

[9] CARBALLEDA, Alfredo. La intervención en lo social. Exclusión e integración en los nuevos escenarios sociales. Ed. Paidós. Buenos Aires, 2007